136 Rámeček 1-6: Příklady využití výsledků mezinárodních šetření – PISA, PIRLS/TIMSS (pokračování) Závěrem Stack (2006) zdůraznil zásadní vliv médií na utváření image škol, případně na schopnost spustit a zdůvodnit změny ve vzdělávacím systému. Zároveň Stack (2006) poukázal na klíčový význam vládních informací, kdy např. skupina učitelů měla jen omezenou schopnost proniknout do médií. Bieber a Martens (2011) poukazují na jiný mediální příběh hodnocení PISA na příkladu USA, kde tamní média projevila jen velmi omezený zájem o výsledky hodnocení v roce 2009, a to přes relativně horší výsledky amerických žáků. Bieber a Martens (2011) zdůvodňují tuto skutečnost tím, že USA si prožily svůj šok z úrovně vzdělání mnohem dříve prostřednictvím svého vlastního testování a na tomto základě iniciovali reformní proces již v 80. letech 20. století. Takto výsledky PISA pouze potvrdily již dlouhodobě známá fakta o vzdělávacím systému USA. 3. Finsko a Dánsko – vysvětlení rozdílů ve výsledcích hodnocení PISA, politické konsekvence Finsko a Dánsko představují dvě nordické země, které dosahují zcela odlišných výsledků v hodnocení PISA. Takto Finsko dlouhodobě patří mezi nejvíce úspěšné země, zatímco Dánsko obsazuje nižší příčky. Hlavní rozdíl je přitom spatřován ve výsledcích relativně nejslabších žáků. Tato skutečnost logicky navozuje otázku, proč jsou vzdělávací výsledky dvou velmi podobných nordických vzdělávacích systémů tak odlišné (viz např. Andersen 2010). Andersen (2010) identifikuje následující klíčové rozdíly: - Finská škola poskytuje žákům častější zpětnou vazbu ve srovnání se školou dánskou. Dánská výuka je v tomto ohledu specifická tím, že probíhá v bloku 90 minut, kdy 60 minut žák pracuje samostatně. Žáci přitom pracují ve skupinách, a to často mimo třídu, což omezuje možnosti učitele poskytnout všem skupinám zpětnou vazbu. Důsledkem tohoto přístupu je ta skutečnost, že se slabší žáci ve výuce nudí, vzniká chaos a konflikt. Naopak finská výuka probíhá mnohem častěji přímo ve třídě s využitím širšího spektra aktivizačních metod schopných zaujmout žáka a umožňujících poskytovat lepší zpětnou vazbu ze strany učitele. - Finsko klade, ve srovnání s Dánskem, vyšší důraz na další vzdělávání učitelů. Zároveň se více orientuje na podporu zaostávajících žáků, např. prostřednictvím nástrojů asistenta pedagoga nebo nabídky jídla pro chudší děti. Druhý nástroj, spolu s důrazem na delší přestávky trávené pohybem, zvyšuje schopnost žáka soustředit se. Celkově Andersen (2010) vysvětluje rozdíly ve výsledcích Dánska a Finska charakteristikou obou systémů. Dánský systém klade důraz na individualitu žáka a jeho aktivní účast na výuce. Učitel plní roli „hlídacího psa“. Finský systém vnímá třídu jako celek, učitel plní roli manažera vzdělávání. V návaznosti na výše uvedené poznatky lze za zajímavé považovat, jak Rautalin a Alasuutari (2009) charakterizují přístupy relevantních aktérů ve Finsku k interpretaci výsledků. Finští učitelé ukazují na svou vysokou kvalitu v kontextu vazby výdaje na vzdělávání – dosažené výsledky. Zároveň volají po navýšení prostředků na vzdělávání pro stimulaci budoucího rozvoje Finska. Finská vláda pak vyzvedává následující aspekty (viz Rautalin a Alasuutari 2009): - Hodnocení PISA představuje dobrý barometr výsledků ve vzdělávání, protože je postaveno na vědeckých základech a poskytuje konzistentní výsledky v čase (srovnej s případovou studií 1 tohoto rámečku). Takto jde o dobrý nástroj pro zdůvodnění úspěšnosti finských reforem. - Práce učitelů je vnímána jako výstup celého vzdělávacího systému a svědčí o dobré práci centrální vlády. Finsko dosahuje dobrých výsledků při relativně nízkých finančních nákladech, což potvrzuje dobré financování celého systému. Další zdroje je tak možné poskytovat jen na klíčové priority. Ty jsou spatřovány ve vazbě na relativně nízký podíl excelentních finských žáků a práci s nadáním, a to bez narušení aspektu rovnosti. 136