131 - Informace o výsledcích žáků ve vzdělávání jsou poskytovány žákům i rodičům jak z interních sumativních a formativních forem hodnocení žáka ve třídě, tak z národních testů (návaznost na body 5 a 6 tabulky 1-11; viz Nusche et al. 2011c). Současně jsou výsledky z interních a externích hodnocení využívány pro poznání vzdělávacích potřeb žáka, přičemž zpětnou vazbu škole poskytuje i švédská školní inspekce (návaznost na bod 7 tabulky 1-11; viz Nusche et al. 2011c, Ahnborg 2009). - Švédské metody hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání připouští možnost zveřejňování vzdělávacích výsledků škol, například z národního testování. Na tomto základě lze informace z národního testování využít jako zdroj informací o kvalitě švédských škol (návaznost na bod 3 tabulky 1-11; UNESCO 2012e, Nusche et al. 2011c) respektive pro identifikaci příkladů dobré praxe (návaznost na bod 10 tabulky 1-11; viz Nusche et al. 2011c). Na poznání příkladů dobré praxe je zaměřeno i hodnocení švédské školní inspekce (viz Ahnborg 2009). Výsledky žáků ze sumativního hodnocení ve třídě jsou rovněž předpokladem pro přijetí na střední a zejména na vysokou školu (návaznost na bod 4 tabulky 1-11; viz Skolverket 2011, UNESCO 2012e). - Výsledků interního a externího hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání je v případě Švédska využíváno pro hodnocení a odměňování práce učitelů, ačkoliv tato vazba se zdá být poměrně slabá (návaznost na bod 9 tabulky 1-11; viz Nusche et al. 2011c). - Agregované výsledky národního testování na úrovni základních i středních škol případně výsledky mezinárodních šetření umožňují svým charakterem identifikaci těch skupin žáků, které dosahují relativně horších výsledků (návaznost na bod 9 tabulky 1-11). Takto například výsledky šetření PISA z roku 2009 ukázaly na relativně špatné výsledky žáků s migračním původem (viz Nusche et al. 2011c). Celkově tak je švédský systém hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání využíván prakticky ve všech v tabulce 1-11 definovaných oblastech. 1.3.15 Velká Británie – Anglie Poznatky plynoucí ze sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání jsou v případě Anglie využívány v řadě ohledů. Relativně horšící se výsledky Anglie v mezinárodních testováních stojí v pozadí formulace nových cílů anglického vzdělávacího systému, které jsou odvozeny ze zkušeností nejúspěšnějších vzdělávacích systémů světa (srovnej s DFE 2012c, UNESCO 2012g, DFE 2010). Takto například Anglie klade stále vyšší důraz na kvalitu učitelů, vyšší autonomii škol či formulaci ambiciózních standardů po vzoru Finska a Jižní Korey, tj. zemí, které dosahují nejlepší výsledky v mezinárodních testováních žáků (návaznost na bod 2 tabulky 1-11; viz např. DFE 2010, UNESCO 2012g). Podobně klesající výsledky anglických žáků v testování národního kurikula vedly k zavedení speciálních strategií zaměřených na zlepšování výsledků ve čtenářské a matematické gramotnosti (viz např. UNESCO 2012g) a jsou tradičně využívány pro informaci o naplňování vzdělávacích standardů s dopady do návrhů jejich úprav (viz Bew 2011, Isaacs 2010). Současně Anglie věnuje stále vyšší pozornost využití výsledků hodnocení kvality ve vzdělávání pro nastavení mechanismů ke zvyšování ekonomické efektivity. V tomto ohledu DFE (2012c) hovoří o posilování vazby mezi výsledky ve vzdělávání a financováním škol, a v podobném duchu lze vnímat rovněž vztah k odměňování učitelů (návaznost na bod 1 tabulky 1-11; např. DFE 2012a, Hodgson 2012). K hodnocení vzdělávacího systému je relevantní rovněž inspekční činnost Ofsted (Ofsted 2013). 131