129 škol, neboť zveřejňování výsledků za školy je zakázáno legislativně (viz Pravilnik o nacionalnem preveranju znanja v osnovni šoli). Takto je omezena možnost využití externích nástrojů hodnocení kvality a efektivity pro informaci o kvalitě školy (návaznost na bod 3 tabulky 1-11) respektive pro identifikaci příkladů dobré praxe (návaznost na bod 10 tabulky 1-11). Poznamenejme, že v úvahách o další reformě vzdělávání na slovinských základních a středních školách byla vyslovena myšlenka spojení výsledků žáků v národním prověřování znalostí žáků s přijímacím řízením na střední školy, nicméně do nových návrhů zákonů se nakonec nedostala (Brejc et al. 2011). Tuto roli ovšem v současnosti plní známky dosažené žáky na základní škole (návaznost na bod 4 tabulky 1-11). - Výsledků interního a externího hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání je v případě Slovinska aktivně využíváno pro hodnocení a odměňování práce učitelů, a to jak ve vztahu k jejich zařazení do platových tříd, tak ve vztahu k udělování profesních titulů spojených s ohodnocením (návaznost na bod 9 tabulky 1-11; viz Brejc et al. 2011). - Agregované výsledky centrálně organizovaného testování na úrovni základních i středních škol případně výsledky mezinárodních šetření umožňují svým charakterem identifikaci těch skupin žáků, které dosahují relativně horších výsledků (návaznost na bod 9 tabulky 1-11). Celkově lze slovinský systém hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání využít ve většině v tabulce 1-11 definovaných oblastí. Krek a Metljak (2011), Brejc et al. (2011) v tomto kontextu zmiňují snahu Slovinska o další propojování nástrojů hodnocení kvality ve vzdělávání v linii sebehodnocení – inspekce – národní testování. 1.3.13 Spojené státy americké V případě USA jsou výsledky plynoucí ze sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání využity v řadě ohledů. Primárně je potřeba uvést využití výsledků jednak z mezinárodních šetření PISA či TIMSS (viz OECD 2011 pro vztah relativně vysokých finančních výdajů a relativně horších vzdělávacích výsledků USA), jednak z národního testování NAEP a jednak z testování na úrovni států jako motivů reformních procesů pro zvýšení efektivity systému80 (návaznost na bod 1 tabulky 1-11), včetně úprav podoby standardů a kurikula na federální i státní úrovni (návaznost na bod 2 tabulky 1-11). Takto například US DOE (2013a) uvádí, že jedním z motivů přijetí programu No Child Left Behind byly velké rozdíly ve výsledcích žáků z různých socioekonomických skupin v NAEP testování. Neuspokojivé výsledky amerických žáků v mezinárodním šetření PISA 2009 v matematice a přírodních vědách vedly k formulaci cílů vztahujících se ke zlepšování výsledků v matematice a předmětech relevantních pro přírodovědné a technické vzdělávání (US DOE 2011). NGA (2008) pak zmiňuje řadu zemí úspěšných v hodnocení PISA jako příkladů dobré praxe v oblasti vzdělávání. Další poznatky týkající se využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání lze shrnout následujícím způsobem: - Typickým znakem testování standardů na úrovni států USA je veřejná přístupnost jejich výsledků na úrovni škol i na úrovni území. Zveřejnění výsledků je chápáno jako prvek odpovědnosti školy za svou činnost (srovnej např. s US DOE 2003, Jorgensen a Hoffmann 2003, Green et al. 2012). Zároveň je tímto krokem umožněno srovnání škol mezi sebou podle dosahované kvality (návaznost na bod 3 tabulky 1-11). Možnost přístupu k výsledkům jednotlivých škol rovněž poskytuje základní informace žákům a jejich rodičům při výběru školy (návaznost na bod 4 tabulky 1-11). Pro přijetí na vysokou 80 Spojení výsledků testování mimo jiné s financování škol, odměňováním učitelů apod. 129