128 ve vzdělávání využívány pro formativní účely (návaznost na bod 7 tabulky 1-11; např. Hajdúková et al. 2012). - Slovenský model hodnocení ve vzdělávání klade důraz na využití externích forem hodnocení, tj. národních testování, pro srovnání škol mezi sebou. Národní testování tak má poskytovat školám zpětnou vazbu o kvalitě jejich vzdělávacího procesu (návaznost na bod 3 tabulky 1-11; viz MŠVVS SR 2013). Současně poskytuje informace pro identifikaci jednak příkladů dobré praxe (návaznost na bod 10 tabulky 1-11) a jednak těch skupin žáků, které dosahují relativně horších výsledků, a to včetně územního aspektu (návaznost na bod 9 tabulky 1-11). Poznamenejme, že v podobném duchu slouží rovněž výsledky inspekčních zpráv slovenské školní inspekce. - Výsledky interního a externího hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání jsou v případě Slovenska zatím jen omezeně využívány pro hodnocení a odměňování práce učitelů (viz MŠVVS SR 2013). Současně však lze pozorovat stále vyšší zájem o rozšíření praktické implementace tohoto přístupu (návaznost na bod 9 tabulky 1-11; viz např. Vláda SR 2012). Celkově tak je slovenský systém hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání relevantní pro všechny v tabulce 1-11 definované oblasti. S ohledem na průběžný proces transformace vzdělávacího systému Slovenska v postsocialistickém období a zavádění nových nástrojů hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání zmiňují Hajdúková et al. (2012) potřebu posilování provázanosti těchto nástrojů. 1.3.12 Slovinsko Poznatky plynoucí ze sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání jsou v případě Slovinska využívány v řadě oblastí. Důležitou roli v tomto ohledu hrají mezinárodní šetření PISA, TIMSS či další, kdy již základní cíle slovinského vzdělávání na základních a středních školách hovoří o získání znalostí a dovedností srovnatelných s nejlepšími zeměmi v mezinárodních šetřeních. Jinými slovy mezinárodní šetření představují jakýsi benchmark pro hodnocení úspěšnosti slovinského vzdělávacího systému a identifikaci potenciálu ke zlepšení (návaznost na bod 1 tabulky 1-11; viz Krek a Metljak 2011). Ve stejném duchu přitom působí i centrálně organizovaná testování na úrovni základních a středních škol, která poskytují informace o naplňování standardů kurikula (viz např. Brejc et al. 2011) a v případě negativního vývoje dávají signál pro zahájení debaty o potřebě úprav (návaznost na bod 2 tabulky 1-11). Poznamenejme, že neuspokojivé výsledky slovinských žáků v hodnocení PISA v roce 2009 ve čtenářské gramotnosti vedly k vytvoření speciálních, na čtenářskou gramotnost, zaměřených iniciativ (viz Brejc et al. 2011). Utváření nových nástrojů hodnocení kvality a efektivity slovinského vzdělávacího systému, ve spojení s nástroji tradičními, utvářejí širokou nabídku situací pro jejich případné využití (viz např. Brejc et al. 2011, UNESCO 2011, Domajnko et al. 2012): - Informace o výsledcích žáků ve vzdělávání jsou poskytovány žákům i rodičům jak z centrálně organizovaných testování, tak ze sumativních forem hodnocení na konci školního roku (návaznost na body 5 a 6 tabulky 1-11). Současně jsou výsledky z interních a externích hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání využívány pro formativní účely. Tento cíl přitom plní rovněž národní prověřování znalostí žáků základních škol, nikoliv již práce školní inspekce (návaznost na bod 7 tabulky 1-11). - Současné metody hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání nejsou v případě Slovinska zaměřeny na srovnávání škol mezi sebou. Tuto roli neplní ani centrálně organizované testování žáků základních 128