121 rovněž tendence orientovat výuku právě na obsah centrálně organizovaných testů a zkoušení (viz např. UNESCO 2012d). - Výsledky interního a externího hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání jsou v případě Irska využívány i pro hodnocení a odměňování práce učitelů, ačkoliv tato vazba se zdá být poměrně málo rozvinuta (návaznost na bod 9 tabulky 1-11). Za hlavní oblast tohoto typu využití lze považovat zejména možnost sankcí pro učitele dlouhodobě dosahujících špatné výkonnosti, a to na základě externího posouzení podnětu ředitele školy školní inspekcí (viz Hislop 2009, Hislop 2012, Hislop 2013, UNESCO 2012d). Vedle toho zná irský vzdělávací systém některé možnosti speciálních kvalifikací splněním definovaných předpokladů a s následným promítnutím do výše finančního ohodnocení (viz UNESCO 2012d) - Agregované výsledky irských standardizovaných testů, ať již celoplošného či výběrového charakteru, umožňují svým charakterem poznání těch skupin žáků, které dosahují lepších nebo horších výsledků ve vzdělávání (návaznost na bod 9 tabulky 1-11). V tomto smyslu jsou rovněž využívány, a to například v rámci definice cílů speciálních strategií a programů zaměřených na zaostávající skupiny žáků (viz např. DES 2005, DES 2011c). Celkově je tak irský systém hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání vysoce relevantní pro většinu v tabulce 1-11 definovaných oblastí. 1.3.5 Kanada Poznatky plynoucí ze sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání jsou v případě Kanady využívány v řadě ohledů. Primárně poukažme na využití pankanadského (viz např. CMEC 2011a) i provinčního (viz Ontario MOE 2010a, EQAO 2012) standardizovaného testování jako zdroje informací o vývoji kanadského či provinčního vzdělávacího systému s následujícími dopady v jeho úpravách, a to jednak ve vztahu k efektivitě systému (návaznost na bod 1 tabulky 1-11; např. Ontario MOE 2010a, EQAO 2012) a jednak ve vztahu k úpravám kurikula (návaznost na bod 2 tabulky 1-11; viz např. EQAO 2012, Volante a Jaafar 2008). Za pozornost stojí rovněž využití výsledků hodnocení kvality ve vzdělávání ze strany zřizovatelů škol pro rozdělení finančních zdrojů, tj. jistý druh decentralizované podoby řízení efektivity vzdělávacího systému (viz např. Ontario MOE 2010b). Důraz je přitom kladen na podporu zaostávajících škol nikoliv na systém sankcí (OECD 2011a, Vergari 2010). Konečně poznamenejme, že mezinárodní šetření jsou využívána pro potvrzení kvality kanadského vzdělávacího systému (viz např. CMEC 2008c, OECD 2011a pro označení Kanady jako jednoho z lídrů dosažených výsledků v šetření PISA). Vedle toho je stávající kanadský systém sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání relevantní rovněž pro následující oblasti (viz např. Ontario MOE 2010a, Ontario MOE 2010c, Pervil a Campbell 2011): - Informace o výsledcích žáků ve vzdělávání, včetně výsledků centrálně organizovaných provinčních testů, jsou poskytovány žákům i rodičům pro jejich informování o vzdělávacích výsledcích (návaznost na body 5 a 6 tabulky 1-11; viz např. Ontario MOE 2010a). Současně jsou výsledky z interních a externích hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání využívány pro formativní účely, mimo jiné v kontextu identifikace oblastí, v nichž existuje potřeba zlepšování znalostí a dovedností žáků (návaznost na bod 7 tabulky 1-11; viz např. Ontario MOE 2010a, Volante a Jaafar 2008). OECD (2011a) upozorňuje na stále silnější zájem Kanady o diagnostické využití celoplošných testů. 121