117 Austrálie v těchto šetřeních tak jsou dlouhodobě využívány pro srovnání kvality jejího vzdělávacího systému v mezinárodní perspektivě (návaznost na bod 1 tabulky 1-11). Toto srovnání přitom ukazuje na tendenci horšícího se postavení Austrálie v rámci čtenářské, matematické i přírodovědné gramotnosti, kdy současně klesá podíl žáků dosahujících nejlepší výsledky a mírně narůstá podíl žáků nedosahujících na minimální standard hodnocení (Thomson et al. 2011, Thomson et al. 2012). Využití mezinárodních šetření, ve vazbě na srovnání kvality australského vzdělávacího systému v mezinárodní perspektivě, tak má navíc širší důsledky, které vedly k zahájení reformního procesu vzdělávání, jehož jedním z výstupů je rovněž implementace národního programu hodnocení (viz Gonski et al. 2011, ANAO 2012, Santiago et al. 2011, Thomson et al. 2011, Thomson et al. 2012). Národní program hodnocení, a zejména pak hodnocení NAPLAN, představuje v současnosti klíčový prvek ve vztahu k využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání v Austrálii. Národní program hodnocení je využíván mimo jiné pro následující účely (viz COAG 2008a, Santiago et al. 2011, MCEETYA 2009): - Výsledky národního testování jsou poskytnuty všem žákům, jejich rodičům (návaznost na body 5 a 6 tabulky 1-11) a učitelům. Hodnocení žáka přitom dává informaci jednak o jeho postavení vůči středním hodnotám dalších žáků a jednak o jeho odpovědích na otázky testů. Tyto informace mohou být využity učitelem pro identifikaci vzdělávacích potřeb svých žáků, a to přirozeně ve spojení s tradičními formativními a sumativními způsoby hodnocení (návaznost na bod 7 tabulky 1-11). Současně je takto možné identifikovat hlavní charakteristiky žáků s horšími či lepšími výsledky národního testování a na ně pak zaměřit pozornost intervencí (návaznost na bod 8 tabulky 1-11, srovnej s existencí národních programů na podporu vybraných skupin žáků a škol respektive zvýhodněním ve financování vzdělávacího procesu). Tyto poznatky poskytuje rovněž vyhodnocení mezinárodních šetření. Dulfer et al. (2012), Athanasou (2010) ovšem upozorňují, že využití hodnocení NAPLAN jako diagnostického nástroje je učiteli vnímáno jako omezené, mimo jiné z důvodu zpožděného přístupu k vyhodnoceným informacím. - Ředitel školy prostřednictvím národního testování žáků poznává výsledky jednotlivých učitelů s možností využít tyto informace pro oblast managementu výkonnosti učitelů včetně nastavení finančního ohodnocení (návaznost na bod 9 tabulky 1-11). Poznamenejme, že australští učitelé vyjadřují spíše skepsi ke skutečnému využití hodnocení v tomto směru (např. Santiago et al. 2011), když ve výběrovém šetření ředitelů škol z roku 2010 pouze 1 % ředitelů základních škol a 6 % ředitelů středních škol uvedlo, že disponuje významnými pravomocemi v odměňování učitelů podle jejich výkonnosti (viz McKenzie et al. 2011). Pro hodnocení kvality učitelů jsou v případě Austrálie využívány rovněž nástroje registrace/akreditace, sebehodnocení nebo dobrovolného hodnocení pro kariérní postup (viz Santiago et al. 2011). - Výsledky národního testování jsou zveřejněny prostřednictvím webového rozhraní, a to na úrovni jednotlivých škol. Žák a jeho rodič tak může tyto informace využít při výběru školy na základě její kvality (viz např. Dulfer et al. 2012) chápané ve smyslu úspěšnosti žáků v národním testování (návaznost na body 3 a 4 tabulky 1-11). Identifikace excelentních respektive výrazně zaostávajících škol z hlediska výsledků národního testování je rovněž významným motivem pro inspekční činnost s cílem diagnostikovat problémy na jedné straně respektive identifikovat příklady dobré praxe (návaznost na bod 10 tabulky 1-11) na straně druhé (např. Beagley a Tiller 2010). Poznamenejme, že pro přijetí na vysoké školy se v Austrálii používá jiný systém testování označovaný jako ATAR76, který na základě vyplněných testů umisťuje žáka v pořadí (návaznost na bod 4 tabulky 1-11). 76 Australian Tertiary Admission Rank 117