112 - Využití hodnocení učitelů závisí na řediteli školy, který může závěry zohlednit v kariérním postupu učitele respektive v platovém ohodnocení. Obecně však využití této možnosti naráží na problémy spojené s nedostatkem finančních prostředků pro odměny, s neochotou ředitelů riskovat negativní nálady mezi učiteli školy a s nastavením systému rozdělování finančních prostředků podle délky praxe. Poznamenejme, že MŠMT (2013a) uvádí zájem o zvyšování kvality učitelů prostřednictvím kariérní perspektivy. Konečně za pozornost stojí relativně nízká prestiž českého vzdělávacího systému v rozporu se situací zemí, které dosahují nejlepších vzdělávacích výsledků (viz např. McKinsey & Company 2010 pro doporučení zvyšovat atraktivitu učitelské profese ve vazbě na plat a společenský status). Takto pro nejlepší absolventy středních škol nepatří pedagogické fakulty vysokých škol mezi upřednostňované možnosti výběru, což vyvolává otázky budoucnosti vzdělávacího systému v České republice. Hodnocení a sledování kvality ve vzdělávání na úrovni českých škol probíhá jak v interní, tak externí podobě. V interní podobě je hlavním nástrojem hodnocení a sledování kvality ve vzdělávání škol jejich sebehodnocení, které primárně probíhá na základě principů strategického plánování. Hlavním problémem však je relativně nízká kvalita sebehodnocení českých škol (viz rovněž Santiago et al. 2012), kdy školní vzdělávací programy či výroční zprávy kladou nízký důraz na tradiční principy strategického plánování – propojenost analytické, strategické, realizační a hodnotící fáze procesu. Santiago et al. (2012) hovoří o skutečnosti, že celý vzdělávací systém České republiky klade malý důraz na dosažené výsledky žáků a kvalitu obecně a spojuje tuto skutečnost mimo jiné s vágní formulací cílů a očekávaných výsledků rámcových vzdělávacích programů. V některých školních vzdělávacích programech pak cíle nejsou explicitně uvedeny vůbec a nástroje autoevaluace se omezují na jejich výčet, a nikoliv již využití či napojení na vzdělávací cíle. Tabulka 1-10 ukazuje závěry hodnocení náhodně vybraných 28 základních škol respektive 28 gymnázií72 ve vztahu k podobě jejich systému autoevaluace tak, jak je představen v jejich školních vzdělávacích programech. Hodnocen je představený systém autoevaluace ve vazbě na logiku strategického plánování, přičemž identifikovat lze následující poznatky: - V případě velkého počtu základních škol lze identifikovat spíše omezený soulad systémů autoevaluace školy s tradičními principy strategického plánování. V řadě případů chybí formulace jasných, měřitelných cílů a na ně navazujících SMART indikátorů. V některých případech jsou cíle dokonce formulovány v podobě otázky, která logicky není schopna říct, kam škola chce směřovat. V řadě hodnocených případů je problémem rovněž logická provázanost fází strategického plánování, uvažování ve vazbách výstup/výsledek/účinek intervencí je zcela chybějící. - V případě hodnocených gymnázií je vazba systému autoevaluace školy a logiky strategického plánování výrazně lépe nastavena u většiny škol. Opětovně chybějící je zejména nastavení intervenční logiky ve vazbě na úrovně výstupu/výsledku/účinku intervencí. Poměrně tradičním jevem je pak přebírání rámce hodnocení školy, který je totožný s obsahem požadavků příslušné vyhlášky73. 72 Po 2 základních školách a gymnáziích v každém kraji České republiky 73 Vyhláška 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy 112