102 dále rozváděný na úrovni škol. Tento trend je velmi typický zejména pro vzdělávací systémy postsocialistických zemí, které byly v době socialismu charakteristické striktním centrálním řízením. - Třetí a čtvrtý poznatek je spojen s vnímáním národního kurikula jako základního rámce pro hodnocení kvality ve vzdělávání s tím, že zásadní význam v tomto ohledu má formulace vzdělávacích cílů či komplexněji propracovaných obsahových a výkonnostních standardů. Na tento základní rámec je ve vzdělávání úspěšných zemích následně napojen nejen systém hodnocení, ale rovněž systém podpůrných nástrojů. Poznamenejme, že vzdělávací cíle/standardy mohou být formulovány jak ke vzdělávacímu obsahu a tak ke kompetencím/gramotnostem žáků (viz rovněž OECD 2013d). Čtyři uvedené poznatky utváří současnou praxi při formulaci či změnách národních kurikul. Přitom se v tomto ohledu objevují rovněž některé dodatečné aspekty spojené zejména (srovnej s OECD 2013d): - s významnou potřebou precizní formulace vzdělávacích cílů/standardů tak, aby bylo možné správně nastavit navazující systém dílčích složek hodnocení vzdělávacího systému a s respektováním vztahu rovnosti a excelence ve vazbě na náročnost standardů, - s deklarovanou snahou některých zemí (např. Austrálie, USA) utvářet excelentní podobu národního kurikula prostřednictvím srovnání s národním kurikulem nejúspěšnějších vzdělávacích systémů světa. OECD (2013d), Eurydice (2011a) zdůrazňují skutečnost, že špatně formulované vzdělávací cíle/standardy zpochybňují kvalitativní parametry hodnocení vzdělávacího systému. Takto je například vágní formulace vzdělávacích cílů/standardů zmiňovaná ve vztahu k národnímu kurikulu Norska či Slovenska, což se pak mimo jiné promítá v obtížné možnosti využít kriteriálně založené národní testování v těchto zemích. Tabulka 1-5: Vybrané charakteristiky národního kurikula sledovaných zemí s příklady Charakteristika kurikula Příklady zemí Utváření národního kurikula jako náhrady nejednotných regionálních kurikul Austrálie, Kanada, Německo, USA Posilování autonomie škol při implementaci národního kurikula – redukce detailní podoby kurikula Finsko, Nový Zéland, Polsko, Slovensko, Slovinsko, Švédsko Zahrnutí klíčových kompetencí Austrálie, Finsko, Irsko, Kanada*, Německo, Norsko, Nový Zéland, Polsko, Rakousko, Slovensko, Slovinsko, Švédsko, Velká Británie - Anglie Definování standardů/vzdělávacích cílů k dosažení v dané etapě studia Austrálie, Finsko, Irsko, Kanada*, Německo, Norsko, Nový Zéland, Polsko, Rakousko, Slovensko, Slovinsko, Švédsko, USA, Velká Británie - Anglie * Na příkladu provincie Ontario Zdroj: vlastní zpracování – syntéza poznatků dílčích podkapitol Hodnocení na úrovni žáka ukazuje na všeobecně využívané formativní a sumativní přístupy k hodnocení s tím, že některé země kladou vyšší důraz na přístupy formativní (např. Finsko, Nový Zéland), zatímco jiné na přístupy sumativní (např. USA, Velká Británie – Anglie). Rozdíly v těchto zemích se projevují mimo jiné ve využívané podobě hodnocení žáka v rané fázi vzdělávání, kdy země zdůrazňující význam formativních přístupů častěji využívají slovní hodnocení, zatímco země zdůrazňující sumativní přístupy hodnocení známkou. Podobně Finsko a Nový Zéland představují jediné země našeho hodnocení, které 102