101 hospitační činnosti ve výuce. Jedno až dvoudenní hodnocení inspekčního týmu přímo ve škole probíhá vzhledem ke standardizovaným kritériím, přičemž poznatky jsou následně analyzovány a převedeny do závěrečné zprávy s doporučeními, ke které se může škola či její zřizovatel vyjádřit. Po definitivním schválení je závěrečná zpráva z inspekce zveřejněna (viz např. Ofsted 2013, Bolton 2008). Poznamenejme, že v případě významně zaostávajících škol bez perspektivy zlepšení prací stávajícího managementu jsou přijímána speciální opatření, a to například v podobě přijetí nových kvalifikovaných učitelů (viz Ofsted 2013) a dále uveďme, že Ofsted provádí rovněž tematicky zaměřené inspekce (viz Bolton 2008). Podoba hodnocení celého vzdělávacího systému Anglie je složena z následujících elementů (viz UNESCO 2012g, Eurydice 2009a): - účast Anglie v mezinárodních šetřeních PISA, PIRLS, TIMSS či dalších, - agregovaná data z testování národního kurikula, - data klíčových statistických indikátorů v národních databázích, - tematicky a evaluačně zaměřené národní zprávy. Konečně anglický systém hodnocení a sledování kvality ve vzdělávání klade značný důraz na koncept ekonomické efektivity, který je chápán jako vztah mezi vstupy vkládanými do vzdělávacího procesu na jedné straně a dosahovanými výsledky na straně druhé (srovnej s DFE 2013b, DFE 2012c). Praktické vymezení tohoto vztahu je v případě Anglie založeno na utváření vztahů mezi finančním ohodnocením škol či učitele a dosahovanými výsledky ve vzdělávání (viz např. DFE 2012c, DFE 2013b, Hodgson 2012, DFE 2010, Whetton 2009; Mansell a James 2009 pro informaci o hrozbě finančních sankcí škole při dlouhodobě nízkém vzdělávacím progresu). Takto například Hodgson (2012) doporučuje nahradit finanční ohodnocení učitelů podle odpracovaných let ukazatelem kvality ve vzdělávání. Vhodným indikátorem v tomto ohledu je tzv. přidaná hodnota, která stanovuje pokrok žáka ve vzdělávacích výsledcích v čase a po vydělení výší financí poskytovaných na vzdělávání utváří vhodný ukazatel ekonomické efektivity. V Anglii je přitom využíván od 90. let 20. století (Eurydice 2009a), nicméně v současné době je deklarován zájem o jeho opouštění s preferencí ukazatele celkového skóre výkonnosti ve vzdělávání (viz DFE 2010). Poznamenejme, že DFE (2013b), DFE (2010) rovněž uvádí znaky, které charakterizují efektivní anglickou školu a které mimo jiné zahrnují: - efektivní využití pracovní síly a silný leader jako klíčové aspekty kvality a efektivity, - finanční benchmarking jako podpůrný nástroj pro rozhodování, - spolupráce škol jako prvek vytvářející úspory z rozsahu a s vůdčí rolí nejlepší školy. Zdůrazněme, že pro plné uplatnění výhod efektivity z výše uvedených znaků lze za klíčový předpoklad považovat finanční autonomii školy (viz Hodgson 2012, DFE 2013b, srovnej s Bew 2011). 1.2.16 Syntéza poznatků v kontextu situace v České republice Syntéza poznatků předchozích podkapitol ukazuje na některé obecné trendy vývoje metodik a přístupů ke sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání a naopak na některá specifika v tomto směru. Tabulka 1-5 představuje vybrané poznatky týkající se vývoje národního kurikula sledovaných zemí: - První poznatek ukazuje na posilování významu národního kurikula jako jednotícího rámce roztříštěných regionálních kurikul federálních států. - Druhý poznatek ukazuje na proces posilování autonomie škol při zavádění národního kurikula, který je doprovázen vyšším důrazem kladeným na prvek hodnocení (viz rovněž OECD 2013d). Takto lze pozorovat trend opouštění detailních národních kurikul, které naopak utváří pouze základní rámec 101