92 Za pozornost dále stojí ta skutečnost, že formativní způsoby hodnocení jsou v literatuře vztahující se k hodnocení kvality vzdělávání v USA zmiňovány spíše zřídka64 a důraz je kladen na státem organizované každoroční testování v klíčových předmětech pro sledování pokroku ve vzdělávacích výsledcích žáků, tradičně pro 3. až 8. ročník studia a studium na střední škole (např. DOE 2003, Corsi-Bunker 2011). Poznamenejme, že podoba státem organizovaného testování žáků byla přijímána v návaznosti na požadavky programu No Child Left Behind a že primárně nebyla chápána jako diagnostický nástroj hodnocení žáků (US DOE 2003). Současným trendem je utváření nového systému testování výsledků žáků ve vazbě na společné klíčové standardy, který má být jednak vyšší kvality (např. ICT základ, vyšší pestrost testových položek k testování komplexnějších problémů, poskytnutí co nejrychlejší zpětné vazby učiteli) a jednak využitý jako diagnostický nástroj pro poznání vzdělávacích potřeb žáků65 (viz MS DOE 2012a). Systém sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni učitelů klade v případě USA požadavky na naplnění regionálně či místně specifických certifikačních standardů pro vykonávání práce učitele, a to včetně požadovaného vzdělání, délky praxe a profesionálních výsledků zahrnujících i výsledky v testování učitelů. Certifikaci učitelů je potřeba obnovovat v definovaných časových intervalech a současně existuje rozlišení stupňů certifikace vzhledem k její kvalitě (viz US DOE 2003). Současně práce učitele podléhá pravidelnému periodickému hodnocení, jehož obsah stanovuje stát či školní okrsek. Z tohoto důvodu existuje vysoký počet různých způsobů hodnocení učitelů, které je zpravidla realizováno ředitelem školy či jinou odpovědnou autoritou. V rámci hodnocení učitelů jsou využívány různé metody, od hospitací výuky, přes osobní rozhovor, až po průzkum mezi žáky a jejich rodiči (viz OECD 2013a). V kontextu současných reformních procesů je v hodnocení kvality práce učitelů kladen stále vyšší důraz na vztah dosahovaných výsledků žáků na jedné straně a finančního ohodnocení učitelů na straně druhé (viz US DOE 2011, US DOE 2010a, MS DOE 2012a, Green et al. 2012). Sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni amerických škol probíhá jak v interní, tak v externí podobě. V případě interního hodnocení je hlavním nástrojem proces strategického plánování s definicí cílů na základě analýzy aktuálního stavu, s formulací opatření k dosažení těchto cílů a se zavedením hodnotícího systému jejich naplnění. Externí hodnocení je pak tradičně spojeno s aplikací rigorózních, objektivních a statisticky podložených informací. Hlavním nástrojem v tomto ohledu je státem organizované testování, které bývá doplněno o některé další statistické ukazatele. Následný výpočet podle předem daného matematického vzorce je zaměřen na zjištění dosahovaných výsledků škol s identifikací dlouhodobě zaostávajících škol. Pro tyto školy jsou formulována doporučení ke zlepšení stavu (viz Jerald 2012). Inspekční činnost amerických škol je realizována jen ojediněle a v žádném případě nelze hovořit o komplexní podobě takového hodnocení. Takto některé státy využívají systém akreditace škol. Ta je poskytována externím subjektem, kdy hostující tým navštěvuje hodnocenou školu a realizuje analýzu záznamů školy, rozhovory s hlavními aktéry vzdělávání ve škole či hospitaci ve výuce. Problémem tohoto nástroje je však nízká odbornost hodnotitelského týmu ve vztahu ke školní evaluaci a více méně univerzální úspěšnost akreditačního procesu. Systém podpůrných týmů v některých státech do značné míry připomíná komplexní inspekční činnost, nicméně v případě USA se tento systém vesměs zaměřuje na nejhorší školy. Uvedené skutečnosti utváří v současné době prostor pro debatu nad užitečností 64 Poznamenejme, že aktuální strategický dokument vzdělávání klade mimo jiné důraz na vysoce kvalitní formativní hodnocení (viz US DOE 2011). 65 Tento typ testovacího nástroje je vyvíjen konsorciem států, což má zajistit vyšší míru standardizace testování žáků ve státech USA. 92