84 - První externě organizovaný test absolvují v současné době všichni slovenští žáci na konci základní školy, tj. v 9. roce studia. Předmětem celoplošného testování jsou slovenský jazyk a matematika, přičemž obsah testování navazuje na státní vzdělávací programy včetně vzdělávacích standardů. Celoplošné testování na konci základní školy představuje významný nástroj v rozhodování o přijetí žáků na střední školu (viz NÚCEM 2012b). Takto například Hajdúková et al. (2012) uvádí, že žáci dosahující v celoplošném testování 9. tříd vyšší než devadesátiprocentní úspěšnost, jsou na střední školy přijímáni automaticky. - Druhý externě organizovaný test je spojen se státní maturitou, která se obecně skládá ze dvou částí. První část je interní a zahrnuje vypracování eseje v rodném jazyce a ústní zkoušení. Druhá část je připravována externě, přičemž žák má povinnost absolvovat externí zkoušku v podobě písemného testu ve slovenském jazyce a cizím jazyce (UNESCO 2012f). Tento způsob hodnocení maturitní zkoušky funguje na Slovensku od roku 2005, přičemž externě je prováděno rovněž vyhodnocení testů respektive dohled nad průběhem maturitní zkoušky učitelem z jiné školy (viz Hajdúková et al. 2012). Poznamenejme, že od roku 2015 by mělo být externě organizováno rovněž celoplošné testování slovenského jazyka a matematiky v 5. roce studia, tj. při vstupu na 2. stupeň základní školy (viz např. MŠVVS SR 2013). Konečně uveďme, že za nástroj záruky kvality vzdělávání lze považovat rovněž národní kvalifikační rámec Slovenska, který usiluje o zvýšení transparentnosti, dostupnosti a kvality kvalifikací v návaznosti na Evropský kvalifikační rámec (viz UNESCO 2012f). Hodnocení učitele školy je podle slovenské legislativy povinností ředitele, nicméně způsob provedení takového hodnocení není legislativně specifikován, a je proto interní záležitostí školy (MŠVVS SR 2013). Zásadním nástrojem v tomto ohledu je ovšem kariérní systém, který umožňuje každému učiteli vybrat si svou profesní dráhu v závislosti na svých schopnostech (viz Hajdúková et al. 2012). Hajdúková et al. (2011) uvádí tři možné cesty tohoto typu: - První cesta je spojena s progresivním nárůstem kompetencí v rámci čtyř dílčích kategorií od začínajícího učitele, přes samostatného učitele, až po učitele s první a druhou atestací. Kariérní postup mezi kategoriemi začínající učitel a samostatný učitel je dán jednak účasti učitele v dalším vzdělávání a jednak interním hodnocením tříčlenné komise na bázi hospitace ve výuce. Kariérní postup ve směru první a druhé atestace pak vychází z externího zkoušení před komisí. Zdůrazněme, že kariérní postup učitele je spojen s jeho zařazením do platové třídy (viz rovněž MŠVVS SR 2013). - Druhá cesta je spojena se specializací učitele, například do podoby třídního učitele. Třetí cesta pak je založena na osobním rozvoji učitelů prostřednictvím dalšího vzdělávání, na jehož základě učitel získává tzv. kreditový bonus k platu. Externí dimenze hodnocení učitelů je spojena jednak se zajištěním zpětné vazby z externě realizovaných testování žáků respektive z některých závěrů slovenské školní inspekce (viz Korduliaková a Lukačková 2009, NÚCEM 2012b, ŠŠI 2012). Hodnocení a sledování kvality ve vzdělávání na úrovni slovenských škol probíhá jak v interní, tak externí podobě. Takto je od roku 2006 v rámci interního hodnocení školy povinností jejího ředitele vytvořit výroční zprávu o vzdělávacích výsledcích a navazujících doporučení ke zlepšení. K přípravě zprávy je definován jednak metodický postup a jednak závazný obsah zprávy, přičemž její výsledná podoba je schvalována zřizovatelem (viz Korduliaková a Lukačková 2009). Obecně však výroční zpráva o vzdělávacích aktivitách představuje více statistický, než sebehodnotící nástroj. Proces sebehodnocení školy nemá pevnou základnu v indikátorech a každá škola si tak utváří vlastní podobu sebehodnocení. Tradičně jsou využívány hospitace ve výuce, diskuse vzdělávacího procesu učitelským sborem, dotazníky 84