81 Přes výše uvedené možnosti uvádí Specht a Sobanski (2012), že hodnocení učitelů má v rakouském systému hodnocení kvality ve vzdělávání sekundární roli, a to i přes existenci hlasů volajících po větším významu výkonového aspektu v hodnocení práce učitelů. V praxi ovšem tato snaha naráží na opozici ze strany učitelů, a proto jsou výjimečné výsledky oceňovány jen omezeně. Do budoucna lze očekávat rozšíření možností hodnocení práce učitelů, a to prostřednictvím využití nově zaváděných externích prvků systému. I v tomto ohledu jsou však možnosti hodnocení spíše omezené, a to s ohledem na zaměření externího hodnocení na vybrané předměty a vybrané skupiny žáků. Hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni rakouských škol bylo dlouhodobě charakteristické omezeným povinným rámcem, kdy primárně každá škola utvářela vlastní systém managementu kvality nejčastěji založený na principech strategického plánování a sebehodnocení školy (viz Specht a Sobanski 2012). Takto v rámci školních programů definovaly školy svůj profil, včetně stanovení cílů a na ně navazujících akčních plánů, přiřazení zdrojů a systému hodnocení. Pro praktickou implementaci konceptu školních programů byla vytvořena internetově založená metodická podpora (Eder a Altrichter 2009). V roce 2011 se výše uvedený rámec hodnocení stal legislativně závazným prostřednictvím změny příslušného zákona s definicí tzv. národního rámce kvality (viz Bundesgesetz: Änderung des Bundes-Schulaufsichtsgesetzes – paragraf 18, srovnej rovněž se Specht a Sobanski 2012). Mezi požadavky tohoto rámce patří mimo jiné povinnost škol jednak k periodické tvorbě plánovacích a hodnotících dokumentů a jednak k přípravě nástrojů pro řízení a hodnocení kvality škol. Zároveň je blíže specifikován obsah rozvojových plánů škol, který zejména zahrnuje (Bundesgesetz: Änderung des Bundes-Schulaufsichtsgesetzes): - formulaci cílů v návaznosti na klíčová témata, - analýzu vývoje a stavu klíčových témat, - opatření k realizaci a hodnocení formulovaných cílů, - opatření k zajištění dalšího vzdělávání lidských zdrojů, - úkoly ke strategickému a operativnímu managementu kvality škol. Vedle interního hodnocení jsou rakouské školy hodnoceny rovněž externě prostřednictvím práce školních inspektorů. Rakouský model v tomto ohledu rozlišuje odpovědné správní orgány první a druhé instance. Orgány první instance jsou zřizovány zejména na úrovni okrsků a zemí pro různé typy škol, orgány druhé instance pak na úrovni zemí a ministerstva (viz např. Bundesgesetz über die Organisation der Schulverwaltung und Schulaufsicht des Bundes). Z tohoto důvodu působí inspektoři v rámci politického prostředí, čímž se může odlišovat i způsob jejich práce. Vedle toho se práce inspektorů liší i vzhledem k různým druhům škol. Havlicek (2009) na tomto základě hovoří o vysoce heterogenním systému školní inspekce v Rakousku. Hlavní role školní inspekce spočívá v dohledu nad školami a systémem škol dané správní oblasti. Naopak hodnocení učitelů je věcí managementu školy, školní inspekce vstupuje do hodnocení pouze v případě vážných pochybení. Primární zájem školní inspekce je orientován na efektivitu a kvalitu ve vzdělávání, a to v souladu s právní, administrativní a ekonomickou přiměřeností (Altrichter 2011). Podstata hodnocení ze strany školní inspekce vychází ze školních programů a sebehodnocení školy, kdy hlubší hodnocení je realizováno teprve při identifikaci vážnějších problémů. Informace jsou přitom sbírány i návštěvou školy a rozhovory s relevantními aktéry vzdělávacího procesu. Podstatě hodnocení odpovídá i časová četnost inspekcí, která je ovlivněna kvalitou školního hodnotícího systému (Specht a Sobanski 2012). Výsledky školní inspekce jsou prezentovány na setkání se dotčenými osobami včetně formulace doporučení ke zvyšování kvality a efektivity ve vzdělávání (Altrichter 2011). Zdůrazněme, že základní rámec práce rakouské školní inspekce je formulován velmi volně, a to včetně časových aspektů (viz BMUKK 1999, Altrichter 2011). Takto například Specht a Sobanski (2012) hovoří o dlouhodobě 81