72 na školách zřizovatele. Samotná škola se objevuje zejména v hodnocení komunikačních vazeb škola – zřizovatel. Vzdělávací proces není hodnocen (NDET 2011). Vlastní národní inspekční činnost probíhá každoročně pro vzorek cca 80-120 škol, přičemž je realizována vždy 2-4 regionálními inspektory, kteří vedle toho provádí i svou vlastní agendu (viz UNESCO 2012b). Inspekční činnost je v každém roce zaměřena na omezený počet témat stanovených národní inspekcí v rámci svého pracovního plánu. Výsledky z inspekční činnosti jsou shrnuty do veřejné závěrečné zprávy. Poznamenejme, že inspekce končí až po odstranění všech identifikovaných nedostatků a že do budoucna se očekává posílení role školní inspekce při hodnocení vlastní kvality ve vzdělávání škol (Tvinnereim 2010). Vedle práce školní inspekce je druhým externím nástrojem pro hodnocení kvality norských škol norské národní testování. Podoba hodnocení celého vzdělávacího systému Norska je složena ze čtyř základních elementů v podobě (viz NDET 2012, Nusche et al. 2011b): - účasti Norska v mezinárodních šetřeních PISA, PIRLS, TIMSS či dalších, - národního testování kompetenčních cílů národního kurikula, a to v 5., 8. a 9. roce studia, - povinného průzkumu názorů (např. motivace, prostředí školy, percepce vzdělávacího procesu a další) žáků v 7. a 10. roce studia respektive v 1. roce studia na vyšším stupni středních škol, - závěrečného hodnocení žáků při absolvování vyššího stupně střední školy. Závěry analýzy dat výše uvedených elementů jsou publikovány v rámci národní zprávy o vzdělávání v Norsku (viz NDET 2011) a rovněž na internetovém portálu, který je zaměřen na problematiku norských škol (Nusche et al. 2011b). Chápání kvality vzdělávání ve vztahu k ekonomické efektivitě je v případě Norska typické posilováním odpovědnosti a autonomie škol v souladu s hlavní myšlenkou konceptu New Public Management – orientace na řízení podle výsledků (viz např. Nusche et al. 2011b). Takto je například zdůrazněn vztah vysoké finanční částky Norska alokované na vzdělávání na straně jedné a neuspokojivých výsledků Norska v mezinárodních šetřeních na straně druhé (NDET 2011, Strand a Tjeldvoll 2002). Nusche et al. (2011b) však současně poukazují na skutečnost, že původní záměr implementace národního testování se týkal právě tématu efektivity škol, nicméně nebyl takto zaveden s ohledem na nesouhlasné stanovisko zainteresovaných aktérů. Vedle toho je otázka efektivity zmiňována v kontextu velikosti školy a klesajícího počtu žáků (NDET 2012). 1.2.8 Nový Zéland V případě Nového Zélandu lze identifikovat komplexní metodiku sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání, která navazuje na cíle formulované v zastřešujících koncepčních dokumentech. Výchozím bodem pro systém sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání je novozélandské kurikulum, které bylo poprvé vytvořeno v roce 1992 a revidováno po široké diskusi s relevantními aktéry v roce 2007 (viz MOE 2007a). Novozélandské kurikulum je výsledkově orientované a poskytuje jasné sdělení, co je důležité, aby žáci věděli – vzdělávací cíle. Novozélandské kurikulum je tvořeno následujícími prvky (viz MOE 2007a): - množina principů, na kterých je kurikulum založeno (např. ambiciózně formulované cíle, pohled kupředu, inkluzivní charakter), 72