71 Ve směru diagnostiky vzdělávacích potřeb žáků však je orientován zejména třetí typ národního nástroje hodnocení výkonnosti žáků ve vzdělávání – mapovací testy. Mapovací testy jsou realizovány v 1. až 3. roce studia na základní škole a v 1. roce studia na vyšším stupni středních škol, a to v rámci hodnocení základních znalostí v norském jazyce (čtenářská gramotnost) a matematice (matematická gramotnost) s rozšířením o cizí jazyk v případě středních škol. Povinné jsou mapovací testy z norského jazyka ve všech uvedených letech studia a z matematiky ve 2. roce studia na základní škole a v 1. roce studia na vyšším stupni středních škol. Realizace národního testování ve výše uvedených letech je motivována jeho využitím pro diagnostické účely s cílem včasné identifikace vzdělávacích potřeb žáků. Konečně poznamenejme, že výsledky mapovacích testů nejsou spravovány na národní úrovni, nicméně z vybraného vzorku testů je stanoven benchmark pro nejhorší výsledky (Nusche et al. 2011b). Konečně uveďme, že za nástroj záruky kvality vzdělávání lze považovat rovněž norský kvalifikační rámec, vytvářeny v návaznosti na Evropský kvalifikační rámec. Hlavním účelem tohoto nástroje je zajistit transparentní a srovnatelný systém kvalifikačních a vzdělávacích rámců v Norsku, a to včetně mobility mezi školami (viz Nusche et al. 2011b). Systém hodnocení učitelů se v případě Norska neřídí národními standardy či kritérií, rámec hodnocení je stanoven individuálně zřizovateli škol. Z tohoto důvodu lze v Norsku sledovat různé způsoby hodnocení učitelů (např. hospitace ředitele, hodnocení prostřednictvím zpětné vazby od žáků), tradiční je ovšem interní hodnocení učitelů ze strany ředitele školy (NDET 2011). Obecně platí, že hodnocení výkonnosti učitelů má v Norsku spíše formativní charakter a je omezeně využíváno k finančnímu ohodnocení. Za pozornost rovněž stojí relativně nízké požadavky na kvalifikaci učitelů. V tomto ohledu pak lze pozorovat zájem Norska zvyšovat kvalitu a prestiž učitelů na základních a středních školách (Nusche et al. 2011b). Hodnocení a sledování kvality ve vzdělávání na úrovni norských škol probíhá jak v interní, tak externí podobě, důraz je přitom kladen na sebehodnocení škol, které je zakotveno i legislativně. V tomto ohledu jsou využívány různé metodické přístupy, včetně metod Balanced Scorecard, CAF či jiných, a to s využitím informací z (UNESCO 2012b, Nusche et al. 2011b, NDET 2011): - národních elementů hodnocení vzdělávacích výsledků norských žáků (např. národní testování) ve vazbě na národní benchmark, - poznatků dotazníkových šetření realizovaných s různými cílovými skupinami, - národních statistik s informacemi např. o finančních a lidských zdrojích. V návaznosti na výše uvedené podpůrné nástroje je naplňován legislativní požadavek z roku 2009 na zpracování každoroční zprávy o kvalitě vzdělávání na školách, který je však primárně kladen na zřizovatele v úzké interakci s jimi spravovanými školami. Obsah zprávy mimo jiné obsahuje přehled výsledků ve vzdělávání včetně ukazatele předčasných odchodů ze vzdělávání nebo hodnocení prostředí výuky. Pro standardizaci obsahu zprávy byl vyvinut ICT nástroj k jejímu vyplnění (Tvinnereim 2010). Vlastní zpráva se současně stává východiskem pro formulaci rozvojového plánu ke zvyšování kvality vzdělávání na školách spravovaných zřizovatelem do budoucna. Obecně tak je v případě hodnocení kvality ve vzdělávání norských škol aplikovaná metoda strategického plánování – základ systému kvality škol (viz Nusche et al. 2011b). Specifické postavení má v případě Norska práce školní inspekce. Ta je v Norsku poměrně novým institucionálním fenoménem, který od roku 2006 vyvíjí koordinovaný přístup k inspekční činnosti (Tvinnereim 2010). Za pozornost přitom stojí ta skutečnost, že inspekční činnost není primárně zaměřena na školu, nýbrž na zřizovatele a soulad jeho aktivit s legislativními požadavky, tj. zejména s tématy bezpečnost, postavení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jinými (viz NDET 2011). Východiska jsou v tomto ohledu zpráva o kvalitě vzdělávání respektive rozvojový plán ke zvyšování kvality vzdělávání 71