70 komunikace, počítání a ICT gramotnosti (srovnej s Tvinnereim 2010, NMER 2007). Základní gramotnosti vstupují do předmětů tak, že pro hlavní oblasti výuky předmětů jsou formulovány kompetenční cíle pro 2., 4., 7. a 10. rok vzdělávání na základní škole a nižším stupni střední školy a pro 1., 2. a 3. rok vzdělávání na vyšším stupni střední školy (srovnej s UNESCO 2012b). Kompetenční cíle definují, co by žák v daném roce studia měl umět55. - Rámec pro rozdělení hodinové dotace výuky pro jednotlivé předměty, jako čtvrtý element národního kurikula. Národní kurikulum je potřeba chápat jako základní rámec realizace školní výuky, kdy způsob implementace kurikula je odpovědností škol a municipalit (viz Nusche et al. 2011b, UNESCO 2012b). Národní kurikulum zajišťuje, aby všechny norské děti měly společný vzdělávací základ (NMER 2007). Poznamenejme, že aktuální kritika norského národního kurikula si primárně všímá nedostatečné specifikace standardů vzdělávání, kdy kompetenční cíle jsou formulovány poměrně široce. Doporučen je pak přístup na bázi kurikulum – standardy nebo standardy – kurikulum (viz Nusche et al. 2011b). Vlastní sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání pak probíhá v několika rovinách. Na úrovni žáka jsou využívány jak formativní, tak sumativní formy hodnocení. V případě základních škol, tj. do 7. roku vzdělávání, je kladen důraz na formativní hodnocení bez známek. O hodnocení žáků vede učitel dokumentaci a současně probíhá diskuse výsledků na bázi interakce žák – rodič – škola. Od nižšího stupně středních škol je hodnocení rozšířeno rovněž o hodnocení známkou na šestibodové škále (viz Nusche et al. 2011b). V návaznosti na iniciaci reformních procesů jsou současně posilovány národní nástroje hodnocení výkonnosti žáků ve vzdělávání. Nusche et al. (2011b) v tomto ohledu rozlišuje tři typy takto založených nástrojů. První typ nástroje je spojen s centrálně organizovaným předmětovým zkoušením, a to v posledním roce studia na nižším stupni střední školy a v průběhu vyššího stupně střední školy. Centrálně organizované zkoušení je charakteristické následujícími znaky (viz Nusche et al. 2011b): - V případě nižšího stupně středních škol je zkoušení organizované v posledním, desátém, roce studia. Žák absolvuje jedno písemné a jedno ústní zkoušení v některém ze tří předmětů – norský jazyk, matematika a anglický jazyk. Specifikem je v tomto ohledu to, že předměty jsou vybírány náhodně. Poznamenejme, že písemný test je utvářen externě a probíhá elektronicky a že obsah ústního zkoušení připravují místní učitelé, nicméně zkoušení provádí učitel externí. - V případě vyššího stupně středních škol probíhá centrálně organizované zkoušení v každém roce. Za klíčový lze v tomto ohledu považovat závěrečný, třetí, rok studia, kdy všichni žáci absolvují dvě písemné zkoušky a jednu zkoušku ústní, přičemž zkoušené předměty jsou opětovně přiřazovány náhodně. Speciální pozornost v rámci zkoušení je pak věnována těm žákům, kteří mají zájem pokračovat ve studiu na vysoké škole. Druhý typ národního nástroje hodnocení výkonnosti žáků ve vzdělávání představuje národní testování kompetenčních cílů národního kurikula, a to v 5., 8. a 9. roce studia s důrazem na norský jazyk (čtenářská gramotnost), matematiku (matematická gramotnost) a cizí jazyk (jazyková gramotnost). Poznamenejme, že hlavním cílem národního testování je zajistit informace o vzdělávacích výsledcích norských žáků ve vztahu k naplnění kompetenčně orientovaných cílů národního kurikula. Využití národního testování jako diagnostického nástroje vzdělávacích potřeb žáků je vnímáno jako jeho druhý cíl (viz Nusche et al. 2011b). 55 Norwegian Subject Curriculum. Regulation by the Ministry of Education and Research. 70