59 výrazně zvýšit své výsledky ve vzdělávání, aniž by podstatně zvyšovalo finanční výdaje. Takto hovoří o ekonomické efektivitě vzdělávání. - druhý aspekt představují úvahy uvedené v aktuálním rozvojovém plánu vzdělávání, který hovoří o záměru financovat vzdělávání na bázi výpočtu cílové produktivity školy a se zohledněním faktorů znevýhodnění, jako je například socioekonomický původ žáka (MOEC 2012a). - třetí aspekt je spojen s úvahami o spojení kritérií kvality vzdělávání s finančními granty (viz MOEC 2012a). Za pozornost stojí, že Sahlberg (2012) v tomto ohledu hovoří o potřebě podporovat zaostávající školy, nikoliv školy excelentní. - čtvrtý aspekt je spojen s úvahami o územní konsolidaci municipalit při řízení škol s cílem dosáhnout úspor z rozsahu (viz MOEC 2012a). Opačnou strategii přitom Finsko sleduje vzhledem k velikosti tříd, kde podporuje programy na zmenšování počtu žáků ve třídě (např. Sahlberg 2009). Tabulka 1-3: Srovnání obecného západního a finského modelu hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání Obecný západní model Finský model Standardizace jako garance kvality výstupů Flexibilita a různorodost na bázi školního kurikula Důraz na čtenářskou a matematickou gramotnost jako cíle reformy Důraz na široké znalosti – osobnost, morální kredit, kreativita, znalosti, dovednosti Hodnocení inspekcí Důvěra mezi aktéry Zdroj: upraveno podle Kupiainen, Hautamäki a Karjalainen (2009) Finský model sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání je v řadě aspektů specifický. Tabulka 1-3 tak na závěr představuje jednoduché srovnání hlavních charakteristik obecného západního modelu a finského modelu. 1.2.4 Irsko V případě Irska je metodika sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání utvářena v návaznosti na širokou debatu o vzdělávání iniciovanou v 90. letech 20. století (např. Coolahan 2003). Jedním z hlavních závěrů této debaty je posun zájmu irského vzdělávacího systému od otázky dostupnosti vzdělávání k otázce kvality a efektivity vzdělávání (viz např. Hislop 2012, Hislop 2013). Hlavní změny vzešlé z této debaty jsou pak spojeny jednak s vytvořením nového legislativního rámce a jednak se změnami irského národního kurikula na přelomu 20. a 21. století (viz např. Hislop 2009). Irské národní kurikulum je členěno do učebních oblastí, přičemž primárně definuje cíle, obsah a procesy výuky (viz Hislop 2009, UNESCO 2012d). Zdůrazněme, že inovovaná verze kurikula z konce 90. let 20. století nově vyzvedává význam klíčových kompetencí žáků (DES 2004), přesnější formulaci výstupů vzdělávání v návaznosti na kurikulum (UNESCO 2012d) a relativně vyšší stupeň volnosti učitelům při implementaci kurikula do výuky (DES 2004, UNESCO 2012d). Vlastní kurikulum logicky představuje výchozí bod úvah o sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání v Irsku, a to na bázi řetězce kurikulum – vzdělávací cíle – hodnocení (srovnej s UNESCO 2012d). 59