55 respektive hodnocení prováděné ředitelem, který je mimo jiné odpovědný za personální otázky školy (viz Shewbridge et al. 2011). Poznamenejme, že Shewbridge (et al. 2011) tvrdí, že vztahy ředitele a učitele jsou v případě dánských škol založeny na vzájemné důvěře a komunikaci. Hodnocení učitele tak typicky vychází z formulace osobního rozvojového plánu učitele. Hodnocení na úrovni škol je spojeno s dalším specifikem dánského systému, kdy jsou na úrovni základního a nižšího středního vzdělávání odlišně hodnoceny veřejné školy od škol soukromých. Hodnocení veřejných, tedy národních, škol je odpovědností municipalit, které definují cíle a rozsah aktivit jednotlivých škol v návaznosti na národní cíle. Hodnocení soukromých škol je realizováno rodiči s možností volby externího inspektora (viz např. Andersen 2009). Základním stavebním kamenem hodnocení dánských škol jsou od roku 2006 každoroční zprávy o kvalitě škol, které jsou primárně zpracovávány na úrovni jednotlivých škol s následným shromážděním údajů na úrovni správního obvodu municipalit (Andersen 2009). Tyto zprávy jsou následně využity jako nástroj (Shewbridge et al. 2011): - zajištění potřebných informací o školách, včetně průměrných známek ze závěrečných zkoušek či národního testování, pro následný proces rozhodování, - transparentnosti informací o kvalitě školy. Poznamenejme, že část obsahu zprávy o kvalitě škol je závazná, řada částí je však doplněna v závislosti na místních specifikách. Dále poznamenejme, že dánské školy rovněž využívají různorodé podoby sebehodnocení (Shewbridge et al. 2011). V kontextu relativně omezených externích nástrojů jde o klíčový prvek hodnocení kvality vzdělávání (Andersen 2009, DME 2008b), který je například na úrovni středních škol zasazen do konceptu společného rámce záruky kvality ve vzdělávání (dále jen CQAF). CQAF je ve své podstatě založen na metodice strategického plánování, když vyžaduje formulaci (DME 2008b, DMCE 2013): - každoročního plánu zlepšování vzdělávacích výsledků školy se zahrnutím široké množiny relevantních aktérů, - formulaci a realizaci systému implementace a hodnocení každoročního plánu zlepšování vzdělávacích výsledků školy, - poznání míry naplnění každoročního plánu pro zlepšování vzdělávacích výsledků školy hodnocením, - promítnutí zpětné vazby hodnocení do formulace nového každoročního plánu zlepšování vzdělávacích výsledků školy. Pravidelná inspekční činnosti není v případě dánských škol prováděna. Relativně malý inspekční tým přistupuje k inspekční činnosti tehdy, pokud se škola dlouhodobě liší od jiných škol ve svých výsledcích. Primárním krokem je však i v tomto ohledu vyzvání odpovědné municipality k nápravě, externí inspekce z úrovně ministerstva přichází do úvahy teprve v případě existence vážných hrozeb (Andersen 2009). Hlavním nástrojem hodnocení celého vzdělávacího systému Dánska je dlouhodobě mezinárodní testování. Nově zaváděné externí nástroje hodnocení, tj. například národní testování či standardizovaná zkouška v 9. ročníku studia, však poskytují prostor pro další rozšiřování možností hodnocení dánského vzdělávacího systému. Stále častěji jsou publikovány rovněž tematicky založené zprávy se vztahem k problematice kvality ve vzdělávání (Shewbridge et al. 2011). Konečně hodnocení vzdělávacího systému Dánska je rovněž založeno na indikátorech pro naplnění klíčových cílů koncepčních dokumentů v oblasti vzdělávání. V aktuálně diskutovaném koncepčním dokumentu, který je zaměřen na další zvyšování kvality škol, se jedná zejména o následující indikátory (viz DMCE 2012): - výsledky žáků v národních testech s důrazem na zvyšování podílů excelentních výsledků a snižování podílů nedostatečných výsledků, 55