50 1.2 Metodiky sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání Na otázky související s definováním kvality a efektivity ve vzdělávání logicky navazuje problematika metodik jejich sledování a hodnocení. Ty jsou v této podkapitole představeny pro jednotlivé sledované země analýzy. Respektován je přitom tradiční přístup OECD k hodnocení metodik sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání na úrovních žák – učitel – škola – systém a s doplněním o hodnocení některých dalších prvků (např. národní kurikulum). Podkapitola je strukturována s hodnocením podle jednotlivých sledovaných zemí se syntézou poznatků v závěru. 1.2.1 Austrálie V případě Austrálie lze identifikovat komplexní metodiku sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání. Primárně přitom zdůrazněme, že federální uspořádání Austrálie a historicky stanovená klíčová role států a teritorií v oblasti veřejného vzdělávání stojí v pozadí postupně se vyvíjejícího národního elementu metodiky sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání (viz např. Masters et al. 2008). Právě na tento element je zaměřena naše pozornost. Obecný přístup sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání respektuje myšlenkovou linii cílů, ke kterým jsou definovány standardy, způsoby hodnocení a podoba reportingu (viz Santiago et al. 2011). Základem uvedeného obecného přístupu je národní kurikulum Austrálie pro vzdělávání do 12. roku školní docházky35. Závazek k utváření národního kurikula je jedním ze základních stavebních kamenů současné reformy vzdělávacího systému Austrálie, přičemž národní kurikulum má postupně nahradit dosavadní nejednotnou praxi vzdělávacích kurikul států a teritorií (viz Santiago et al. 2011, MCEETYA 2008, AEI 2012, OECD 2012a). Cílem národního kurikula je poskytnout učitelům informaci o tom, co má být učeno a žákům informaci o tom, co se naučí. Současně má národní kurikulum přispět jednak k excelenci australského vzdělávacího systému, tj. k vytvoření světově kvalitního kurikula a jednak k rovnosti australského vzdělávacího systému, tj. porozumění tomu, co by všichni žáci měli umět se zohledněním speciálních vzdělávacích potřeb znevýhodněných skupin žáků (viz ACARA 2012a, ACARA 2012b). Metodický návod pro podobu národního kurikula Austrálie vymezuje tři základní dimenze (ACARA 2012a): 1. Primárně jsou definovány učební oblasti pro tvorbu národního kurikula, které v první fázi zahrnují anglický jazyk, matematiku, přírodovědu a historii. 2. Vedle učebních oblastí jsou pro tvorbu národního kurikula definovány základní gramotnosti, které zahrnují mimo jiné čtenářskou, matematickou, informační a sociální gramotnost. 3. Třetí dimenzí tvorby národního kurikula jsou horizontální témata napříč kurikulem, které zahrnují témata Aboriginové, Asie a udržitelnost. Nedílným obsahem kurikula jsou tzv. standardy k dosažení, jako rámec pro sledování růstu a rozvoje žáka v každé oblasti výuky (viz např. ACARA, 2012b). Výhledově má národní kurikulum Austrálie představovat základní rámec pro hodnocení kvality ve vzdělávání na národní úrovni.36 Zdůrazněme, že chybějící národní kurikulum je jednou z příčin nesouladu informací mezi státy a teritoriem Austrálie v řadě oblastí (např. hodnocení zkoušek ve 12. roce studia, informace o absenci ve školách). Srovnání je v těchto případech možné jen pro území jednotlivých států a teritorií. 35 Národní standardy byly v roce 2012 formulovány rovněž pro odborné vzdělávání (viz např. AEI 2012). 36 Viz dokument NAPLAN Technical Summary 50