49 1. V rámci českých koncepčních dokumentů je primárně přiznáno právo na vzdělání pro každého jedince bez rozdílu, a to ve vazbě na jeho osobní rozvoj, začlenění do společnosti a výchovu k hodnotám (viz MŠMT 2001, MŠMT 2013a). Takto je rovněž rovný přístup ke vzdělání řazen mezi hlavní cíle vzdělávací soustavy České republiky (viz MŠMT 2001, MŠMT 2007, MŠMT 2011a). Koncepční dokumenty rovněž uvádí zájem o maximální rozvoj potenciálu jedince a využití jeho nadání (MŠMT 2001, MŠMT 2007) a nově i o propojení role školy s mimoškolními aktivitami (MŠMT 2013a). 2. Vedle aspektu rovnosti a excelence zdůrazňují české koncepční dokumenty v oblasti vzdělávání rovněž rostoucí nároky na vzdělání v podmínkách společenských změn éry globalizace (viz MŠMT 2001, MŠMT 2007). V tomto kontextu jsou vzdělávací cíle zasazeny do konceptu celoživotního učení a prostupnosti mezi jednotlivými stupni vzdělávání a trhem práce (viz MŠMT 2007, MŠMT 2013a). Vzdělávání je tak chápáno jako prvek konkurenceschopnosti (viz MŠMT 2001, MŠMT 2011a) a zaměstnanosti (viz MŠMT 2013a) České republiky. Dva výše uvedené body jasně dokládají, že české koncepční dokumenty zohledňují vnímání kvality ve vzdělávání jako excelence/rovnosti (viz bod 1), souladu s účelem i transformace, tj. prostupnosti vzdělávací soustavou (viz bod 2). Vedle toho české koncepční dokumenty v oblasti vzdělávání zmiňují svůj cíl zvyšovat nejen kvalitu vzdělávání, ale i jeho efektivitu (viz MŠMT 2001, MŠMT 2013a). Chápání efektivity vzdělávání v koncepčních dokumentech však je, podobně jako v případě řady dalších hodnocených zemí, poměrně málo specifikované, když je spojováno zejména s tématy: - decentralizace rozhodování (viz MŠMT 2001), - zvyšování účasti na vzdělávání (viz MŠMT 2001), - optimalizace sítě škol (viz MŠMT 2011a), případně s tématem vazeb finančních prostředků a studijních výsledků (viz vlivný hodnotící dokument českého vzdělávacího systému McKinsey & Company 2010). V rámci nejaktuálnějšího koncepčního dokumentu pak je naznačena vazba hodnocení výsledků ve vzdělávání a efektivity, ovšem bez detailnějšího rozvedení (viz MŠMT 2013a). Takto je tradiční význam myšlenky efektivity ve vazbě na dosažené výsledky více méně opomíjen. Konečně možný vztah kvality vzdělávání a financování je uváděn i v koncepčním záměru reformy systému financování regionálního školství, nicméně vazby jsou v tomto ohledu utvářeny k počtu žáku ve třídě a k úvahám o optimalizaci sítě škol, nikoliv k výsledkům ve vzdělávání (srovnej s MŠMT 2011b). Zdůrazněn je však přístup finančně zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáků, tj. přístup vnímající kvalitu vzdělávání ve vazbě na princip rovnosti (viz MŠMT 2011b). Z hlediska možnosti praktického zavádění dílčích aspektů definice kvality a efektivity ve vzdělávání, které zachycuje obrázek 1-1, do systému hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání v České republice, lze za možné náměty považovat: - formulaci zájmu o světovou excelenci ve vzdělávání, - zdůraznění role školy jako komunitního centra, - význam duálního vzdělávání, - vymezení konceptu efektivity ve vazbě na dosahované výsledky respektive konsolidaci správních území škol v návaznosti na celkovou rozdrobenost administrativní struktury osídlení České republiky. 49