44 cílů vzdělávání s jeho účelem (tj. uplatnitelností absolventů), a jednak průchod systémem (tj. proces transformace). Druhý bod se pak zaměřuje na chápání kvality ve vzdělávání jako rovnosti příležitostí. V případě USA je možné v koncepčních dokumentech nalézt rovněž velmi silný důraz na otázku efektivity využívání veřejných prostředků vynakládaných v oblasti vzdělávání. V rámci strategického plánu vzdělávání pro období 2011-2014 respektive formulace Race to the Top programu je akcentována potřeba odpovědnosti a efektivity veřejně financovaných programů (viz US DOE 2011, US DOE 2009b). Podobně podkladový materiál pro současnou reformu vzdělávání z roku 2010 zdůrazňuje podporu škol s dobrými výsledky nebo podporu těch programů dalšího vzdělávání učitelů, jejichž absolventi dosahují nejlepších výsledků ve vzdělávání (viz US DOE 2010a). Koncepční dokumenty USA tak plně naplňují myšlenku ekonomické efektivity, když definují ekonomické dopady vyplývající z naplnění či nenaplnění cílů vztahujících se ke kvalitě vzdělávání (srovnej s US DOE 2009b, NGA 2008, Rudalevige 2003). V tomto duchu lze vnímat i nastavení programu Race to the Top jako konkurenčního prostředí pro předkládání projektů států (viz např. Green et al. 2012). 1.1.14 Švédsko Švédsko je svým zřízením unitárním státem, jehož systém základních a středních škol byl do konce 80. let 20. století označován za jeden z nejvíce centralizovaných systémů světa (viz např. Gustafsson a Erickson 2013). Reforma švédského vzdělávacího systému iniciovaná v roce 1992 přinesla následující změny (viz Sahlgren 2010, Nusche et al. 2011c): - Rozhodovací pravomoci byly přeneseny na úroveň municipalit, a to včetně rozhodování o financování. - Rozšířena byla možnost svobodného výběru školy s tím, že byl výrazně usnadněn systém registrace školy podléhající schválení z národní úrovně. Gustafsson a Erickson (2013), Sahlgren (2010) uvádí, že švédský vzdělávací systém se v důsledku své reformy stal jedním z nejvíce decentralizovaných systémů na světě. Poznamenejme, že ačkoliv se počet neveřejných, tzv. nezávislých, škol neustále zvyšuje, zůstává dominantní veřejné školství, které navštěvuje cca 90 % žáků základních škol a 80 % žáků středních škol (viz Sahlgren 2010, srovnej se Skolverket 2011). Také neveřejné školy jsou financovány z veřejných prostředků a legislativa jim neumožňuje vybírat od žáků školné (srovnej s Sahlgren 2010, UNESCO 2012e). Současný přístup k hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání je v případě Švédska možno odvodit z cílů formulovaných v příslušné legislativě a kurikulech pro základní a střední školy (viz např. Education Act30, Skolverket 2006, Skolverket 2013, UNESCO 2012e, Regeringskansliet 2007, Nusche et al. 2011c): 1. Primárním cílem švédského vzdělávacího systému je výchova žáků k respektu k hodnotám, jako je demokracie, solidarita nebo uznávání osobnosti (srovnej rovněž s UNESCO 2012e, Ahnborg 2009). Součástí tohoto přístupu je rovněž rovnost příležitostí a přizpůsobení vzdělávání vzdělávacím potřebám žáků (viz např. Skolverket 2006, Ahnborg 2009, Nusche et al. 2011c) včetně respektování kulturní různorodosti (viz např. Skolverket 2013). Poznamenejme, že diskriminace ve školách je zakázána legislativně31 (UNESCO 2012e), že žáci se specifickými vzdělávacími potřebami jsou 30 Education Act 2010:800 31 Poznamenejme, že některé kroky Švédska v oblasti vzdělávání nejsou plně v souladu s myšlenkou rovných příležitostí. Nusche et al. (2011c) zmiňují v tomto ohledu vliv nezávislých škol, Bavner et al. (2011) pak poměrně častou praxi škol při dělení žáků podle jejich dosahovaných výsledků. 44