41 Zdůrazněme, že dva uvedené body navazují na definici různých konceptů kvality ve vzdělávání tak, jak byly vymezeny v úvodu kapitoly. Velmi silně jsou v případě slovenských legislativních a koncepčních dokumentů uváděny aspekty celoživotního učení, souladu nabídky vzdělávání a poptávky trhu práce a průchodu vzdělávací soustavou. Současně slovenský vzdělávací systém respektuje aspekt rovnosti a excelence ve vzdělávání. Chápání kvality ve vzdělávání ve smyslu ekonomické efektivity je v legislativních a koncepčních dokumentech zmiňováno, Hajdúková et al. (2012) však hovoří o nízké pozornosti věnované systému hodnocení ekonomické efektivity slovenského vzdělávacího systému. Tendence ke změně v tomto ohledu však lze pozorovat v programovém prohlášení současné slovenské vlády, které hovoří o záměru vývoje modelu financování, který bude rovněž zohledňovat kvalitu vzdělávacích výsledků tříd, včetně uplatnění na trhu práce, respektive kvalitu učitelů (viz Vláda SR 2012). Tento záměr je dále rozveden ve formulaci aktuálních cílů rozvoje počátečního školství Slovenské republiky, které zahrnují rovněž efektivní fungování vzdělávacího systému prostřednictvím rostoucího poměru dosažených výstupů ke vloženým vstupům (viz MŠVVS SR 2013). MŠVVS SR (2013) dále v rámci tématu ekonomické efektivity počátečního vzdělávání hovoří o: - Ekonomické neefektivitě v důsledku vysokého počtu škol s malým počtem žáků (optimalizace sítě škol), - Problému soutěže o žáky na základě nízkých požadavků na ně kladených a s vyplývajícím zájmem doplnit normativní financování o aspekt zvýhodnění velmi dobrých škol respektive o aspekt nezaměstnanosti absolventů. Konečně poznamenejme, že v mezinárodním srovnání dosahuje Slovensko relativně vysoké efektivity, která je ovlivněna nízkou úrovní finančních vstupů (viz MŠVVS SR 2013). 1.1.12 Slovinsko Slovinsko patří svým státním zřízením mezi unitární státy, což ovlivňuje rovněž dělbu odpovědnosti za vzdělávací systém. Takto spočívá odpovědnost za formulaci politiky a legislativy, za řízení středních škol nebo za problematiku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na národní úrovni, zatímco municipality jsou odpovědné za správu základních škol (viz např. UNESCO 2011). Ve slovinském systému základních a středních škol dominují veřejné školy, kdy pouze 1 % žáků studuje na soukromých školách a cca 90 % finančních prostředků pro vzdělávání je poskytováno z veřejných zdrojů (viz Brejc et al. 2011). Současná podoba přístupů k chápání kvality a efektivity ve vzdělávání je v případě Slovinska utvářena ve vazbě na reformní procesy iniciované ve 2. polovině 90. let 20. století s cílem zvyšovat neuspokojivou kvalitu vzdělávacích výsledků slovinských žáků a efektivitu celého systému (viz UNESCO 2011, Brejc et al. 2011). V návaznosti na reformní cíle byl přijat nový legislativní rámec fungování základních a středních škol ve Slovinsku a současně byly formulovány strategické dokumenty se vztahem k rozvoji vzdělávání. Ve druhém případě lze pozorovat významný vliv vstupu Slovinska do Evropské unie. Právě na základě stávajícího legislativního rámce a existujících koncepčních dokumentů lze identifikovat slovinský přístup k definici kvality a efektivity ve vzdělávání (viz Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, Zakon o osnovni šoli, Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, MŠŠRS 2007, Krek a Metljak 2011): 1. Podle obecné legislativy patří mezi cíle slovinského vzdělávacího systému zejména osobnostní rozvoj žáků bez ohledu na jejich charakteristiky, dosažení nejvyšší možné úrovně vzdělání žáků srovnatelné 41