37 a efektivity ve vzdělávání lze přitom odvodit z řady koncepčních dokumentů v oblasti vzdělávání, primárně pak dokumentů Briefing to the Incoming Minister (viz MOE 2011a) a Ministry of Education Statement of Intent 2012-2017 (viz MOE 2012) respektive v rámci tzv. národních vzdělávacích cílů jako jedné ze součástí tzv. National Education Guidelines. Zdůrazněny jsou v tomto ohledu následující aspekty (MOE 2011a, MOE 2012, National Education Guidelines): 1. Novozélandský vzdělávací systém usiluje jednak o maximální využití potenciálu všech žáků a jednak o rovnost přístupu ke vzdělávání. Takto novozélandský vzdělávací systém uvádí svůj zájem jak o excelentní žáky, tak o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami respektive svůj respekt ke kulturní rozmanitosti21 (viz National Education Guidelines, MOE 2012, MOE 2010a, Nusche et al. 2011a). Zvláštní pozornost je věnována zlepšení výsledků ve vzdělávání žáků pocházejících jednak z etnických menšin (viz rovněž MOE 2008, MOE 2013)22 a jednak z rodin s nízkým socioekonomickým postavením. 2. Novozélandský vzdělávací systém chce být světovým vzdělávacím systémem a nástrojem pro vybavenost všech obyvatel Nového Zélandu znalostmi, schopnostmi a hodnotami potřebnými pro 21. století (viz MOE 2011a). Znalosti a dovednosti jsou současně dány do souvislosti s konceptem konkurenceschopnosti (viz National Education Guidelines), kdy vzdělávání je chápáno jako hlavní příspěvek k růstu ekonomického a sociálního kapitálu (viz MOE 2012). Dva uvedené aspekty jsou plně v souladu s chápáním kvality ve vzdělávání v duchu excelence a rovnosti (bod 1) respektive souladu s účelem, tj. cílem služby (bod 2). Chápání kvality ve vzdělávání jako procesu transformace je pak obsaženo v řetězci cílů – široká účast žáků v předškolním vzdělávání – kvalita vzdělávání ve smyslu excelence a rovnosti – získání kvalifikace jako základu zaměstnanosti – zaměstnanost (viz MOE 2012). Konečně chápání kvality ve vzdělávání ve smyslu ekonomické efektivity je v koncepčních dokumentech zmiňováno relativně méně často. MOE (2011a) však explicitně uvádí efektivitu v návaznosti na krátící se veřejné prostředky mezi prioritami novozélandského vzdělávacího systému, s tím že zvýšení efektivity prostřednictvím vazeb mezi výdaji a výsledky je jedna ze tří klíčových výzev. Odpovědnost za veřejné zdroje akcentuje mezi svými cíli rovněž základní metodický rámec pro externí hodnocení novozélandských škol (viz ERO 2011a). 1.1.9 Polsko Svým státním zřízení je Polsko unitárním státem, který je charakteristický decentralizací odpovědnosti za oblast základního a středního vzdělávání v návaznosti na reformní proces iniciovaný na konci 90. let 20. století (viz např. UNESCO 2012c). Takto je na národní úrovni formulována mimo jiné polská vzdělávací politika, klíčová kurikula předmětů a pravidla hodnocení žáků, na úrovni polských vojvodství je realizován dohled nad vzdělávacím systémem základních a středních škol, a na úroveň okresů a obcí je přenesena odpovědnost za vyšší stupeň středních škol respektive za nižší stupeň středních škol a základní školy (viz Smoczynska et al. 2012, IQAS 2012). V systému financování i struktuře polských základních a středních škol dominují veřejné školy zřizované na místní a regionální úrovni, jejichž podíl na celkovém počtu škol činí více než 90 % (viz GUS 2012). Současná podoba přístupů k chápání kvality a efektivity ve vzdělávání je v případě Polska utvářena v kontextu reformních procesů iniciovaných na konci 90. let 20. století s cílem jednak zvyšovat kvalitu 21 Školy Nového Zélandu jsou charakteristické bikulturním charakterem, tj. existencí anglického a maorského vzdělávacího proudu (např. Nusche et al. 2011) 22 Žáci maorského a pacifického původu 37