35 3. Třetí aspekt je spojen se stále rostoucím významem tématu celoživotního učení (Lohmar a Eckhardt 2011). V tomto ohledu je kvalita výuky úzce vztažena k otázkám úspěšného dokončení školy a přechodu mezi stupni vzdělávání (viz např. Bundesregierung 2008, BMBF 2009). Tři uvedené aspekty jsou plně v souladu s chápáním kvality ve vzdělávání v duchu excelence a rovnosti (aspekt 1), v duchu souladu s účelem, tj. cílem služby (aspekt 2) i v duchu transformace (aspekt 3). Konečně chápání kvality ve vzdělávání ve smyslu ekonomické efektivity je v koncepčních dokumentech zmiňováno relativně méně často. Obecně zmiňována je však potřeba posilování vztahu krátících se zdrojů daných demografickou změnou na jedné straně a výsledků ve vzdělávání na straně druhé, tj. výsledkově orientovaný přístup (viz Bundesregierung 2008). Konečně poznamenejme, že za nový trend v chápání významu školy lze v případě Německa považovat důraz na její celodenní funkci pro využití žáky (BMBF 2013a). 1.1.7 Norsko Norsko je svým zřízením unitárním státem, kdy odpovědnost za vzdělávací systém základních a středních škol je dělena mezi národní, regionální a místní úroveň. Norský vzdělávací systém primárního a sekundárního vzdělávání je přitom charakteristický vysokým stupněm decentralizace, kdy široký okruh aktivit, včetně financování, je delegován na úroveň škol a jejich zřizovatelů (Tvinnereim 2010, Nusche et al. 2011b, NDET 2011, UNESCO 2012b). Těmi jsou municipality v případě základního školství a nižšího stupně středních škol a regiony v případě vyššího stupně středních škol. Národní úroveň je odpovědná za formulaci politiky vzdělávání, včetně definice obecných cílů a právního rámce (např. UNESCO 2012b, Tvinnereim 2010). V norském základním a středním školství dominují veřejné školy, když na školy soukromé připadá méně než 5 % žáků (např. NDET 2012, Nusche et al 2011b). Současný přístup k hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání je v případě Norska utvářen v návaznosti na obavu o kvalitu norských škol formulovanou ve vazbě jednak na průměrné a zhoršující se výsledky žáků v hodnocení PISA na přelomu tisíciletí, jednak na existenci značných rozdílů ve výkonnosti žáků uvnitř škol a jednak na špatnou disciplínu ve školách. Neuspokojivé výsledky norských žáků přitom byly konfrontovány s relativně velmi vysokými výdaji v oblasti vzdělávání (Nusche et al. 2011b, Strand a Tjeldvoll 2002, Johnsen 2012). V kontextu těchto skutečností a v návaznosti na historii a tradici norského vzdělávacího systému, lze z relevantních koncepčních a legislativních dokumentů Norska syntetizovat následující pohled na kvalitu a efektivitu ve vzdělávání (viz Education Act16, NDET 2011, NDET 2012, UNESCO 2012b, NMER 2009, RMERCA 2005, NMER 2007): 1. Základní cíle norského vzdělávacího systému jsou definovány v příslušné legislativě, která klade vysoký důraz na vztah vzdělání a rozvoje osobnosti člověka. Vyzvednuta tak jsou témata jako etické, křesťanské a kulturní hodnoty nebo nezávislost člověka ve společnosti (viz např. RMERCA 2005, Education Act). 2. Norský vzdělávací systém klade dlouhodobě důraz na aspekt rovných příležitostí, a to v souladu s postojem Norska k významu sociálního státu (viz např. NDET 2012, UNESCO 2012b, NMER 2009, NMER 2007, Tvinnereim 2010). Prvek rovnosti se mimo jiné promítá v legislativním omezení organizovat žáky podle úrovně jejich znalostí nebo v právu žáků mimo norský původ na přizpůsobené vzdělávání (viz Education Act). Rovné příležitosti jsou hlavním tématem rovněž koncepčního dokumentu Learning Together17, který tvrdí, že všichni norští občané mají právo na 16 Act of 17 July no. 61 relating to Primary and Secondary Education and Training (the Education Act) 17 Učit se společně 35