30 1.1.3 Finsko Finsko je svým zřízením unitárním státem, který je od konce 80. let 20. století charakteristický vysokým stupněm decentralizace rozhodovacích pravomocí na úroveň municipalit a samotných škol (viz např. UNESCO 2012a). V rámci rozdělení kompetencí tak národní úroveň odpovídá za přípravu legislativy, politiky a národního kurikula, zatímco většina rozhodovacích pravomocí je přesunuta na úroveň místní (viz Lankinen 2010). V systému finských základních a středních škol zcela dominují veřejné školy, když na soukromé školy připadá cca 2 % žáků a současně jsou soukromé školy z rozhodující míry financovány z veřejných zdrojů (Sahlberg 2009). Současný přístup k hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání je v případě Finska utvářen dlouhodobě od 70. let 20. století v návaznosti na zahájení reformního procesu tehdejšího vzdělávacího systému. Hlavním cílem reformního procesu bylo zajištění rovných příležitostí pro všechny žáky a opuštění do té doby sledovaného systému školství různé úrovně v závislosti na socioekonomickém původu žáků (Sahlberg 2012, Vitikka, Krokfors a Hurmerinta 2012). Tento cíl zůstává klíčovým, ačkoliv ne jediným, cílem rovněž v obsahu současných legislativních a koncepčních dokumentů Finska v oblasti vzdělávání. Rešerše těchto dokumentů poukazuje na následující skutečnosti: 1. Za hlavní cíl finské vzdělávací politiky lze považovat rovnost příležitostí, která je chápána ve smyslu rovného přístupu k vysoce kvalitnímu vzdělání bez ohledu na věk, pohlaví, původ, jazyk či jiné charakteristiky žáka (viz MOE 2003, MOEC 2012a, UNESCO 2012a, MOEC 2012b, FNBE 2011a, FNBE 2011b, Sahlberg 2012, OECD 2011a, Lankinen 2010). Řada principů fungování finského vzdělávacího systému je spojena s tímto cílem. Takto jsou školy vnímány jako komunitní centra pro všechny žáky ze spádového území (viz např. OECD 2011a, FNBE 2011a, Sahlberg 2009). Současně jsou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami preferenčně zařazováni do běžné výuky a je na ně poskytována zvláštní podpora, nejčastěji formou asistenta učitele (OECD 2011a, UNESCO 2012a). Sahlberg (2012) přitom poukazuje na specifickou finskou definici žáka se speciálními vzdělávacími potřebami ve vztahu k jejich nízké dosažené úrovni základních gramotností.6 Koncept rovných příležitostí je však úzce spojen rovněž s myšlenkou obecného zvyšování úrovně vzdělávání, včetně myšlenky excelence, neboť jeho podstata je založena na využití existujících příležitostí (srovnej s UNESCO 2012a). Takto aktuální finský rozvojový plán v oblasti vzdělávání (MOEC 2012a) definuje cíl: „Finsko se do roku 2020 stává zemí s nejvyšší úrovní kompetencí“. 2. Druhou oblastí zdůrazňovanou v legislativních a koncepčních dokumentech Finska je myšlenka celoživotního učení, tj. flexibilního přechodu mezi jednotlivými úrovněmi vzdělání a trhem práce (např. MOE 2003, MOEC 2012a, FNBE 2011a, FNBE 2011b). V tomto ohledu navazuje Finsko na cíle strategie Evropa 2020 vztahující se ke snižování počtu osob předčasně ukončujících vzdělání respektive ke zvyšování podílů osob dosahujících vyšší stupeň vzdělání. Pozornost je rovněž věnována vazbám mezi vzděláváním a trhem práce (foresight) s deklarovanou podporou těm oborům, po kterých je na trhu práce poptávka7 (viz např. MOE 2003, MOEC 2012a). Konečně uváděn je rovněž zájem urychlit průchod žáků vzdělávací soustavou, a to mimo jiné v souvislosti s hrozbou nedostatku pracovní síly, která vzniká jako důsledek procesu demografického stárnutí8 (MOEC 2012a). Obecně je pak vzdělání, respektive dosažené kompetence, vnímáno jako zdroj finské konkurenceschopnosti v podmínkách globalizovaného světa (FNBE 2011a). 6 Poznamenejme, že za základní předpoklad pro úspěšné řešení tohoto problému je považována jeho raná identifikace (Sahlberg 2012, OECD 2011) 7 Na podobné bázi funguje rovněž poradenství na školách při rozhodování o vzdělávací dráze žáka (např. Sahlberg 2009). 8 Jedním z nástrojů tohoto druhu je zrušení ročníků na středních školách a zavedení výuky na bázi kreditů (srovnej se Sahlberg 2009). 30