28 Rámeček 1-1: Základní charakteristiky školy nejvyšší úrovně kvality Austrálie Škola nejvyšší úrovně kvality má jasně vymezenou detailní agendu, jak zvyšovat svou výkonnost, a to v souladu s širšími vzdělávacími cíli Austrálie. Agenda definuje jasné cíle vztažené k výkonnosti žáků a s vymezením konkrétního časového rámce realizace. Pro možnost sledování a hodnocení naplnění těchto cílů má škola jasný plán sběru dat s důrazem na čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost. Prostředí školy je utvářeno kvalitními učiteli, kteří jsou otevřeni své účasti v dalším vzdělávání. Učitelé fungují jako tým, kdy společně řeší vzdělávací problémy a současně jsou otevřeni konstruktivní kritice. Vzdělávání je přitom založeno na formulaci školního plánu, který vychází z australského národního kurikula a jasně říká, co bude učeno. Pracovníci školy jsou plně ztotožněni s postupy zaměřenými na zlepšování vzdělávacích výsledků. Tohoto cíle dosahují analýzou dostupných dat a současně sledují směr excelence školy s očekáváním, že každý žák, včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, může dosáhnout dobrých výsledků. Pro školu je charakteristická nízká absence ve výuce a nulové problémy s chováním žáků. V komunitě školy existuje důvěra mezi aktéry. Škola sleduje iniciativy pro efektivní využití zdrojů (např. sdílení specialistů s dalšími školami, využití analýzy dat pro utváření skupin na stejné úrovni výsledků vzdělávání apod.). Zdroj: ACER (2012b) Celkově je tak problematika vymezení kvality ve vzdělávání v případě australského vzdělávacího systému poměrně široká a zahrnuje různé přístupy k definici. Spíše okrajově je v koncepčních vzdělávacích dokumentech uchopen aspekt finanční efektivity, který však lze dát do souvislostí s principem odpovědnosti, který je relevantními koncepčními dokumenty široce vyzvedáván. Jedním z doprovodných jevů této skutečnosti je požadavek na otevřenost informací o kvalitě vzdělávání australských škol. Konečně ACER (2012b) definuje základní charakteristiky školy nejvyšší úrovně kvality, které jsou blíže popsány v rámečku 1-1. 1.1.2 Dánsko Dánsko je svým zřízením unitárním státem, jehož systém základních a středních škol je charakteristický vysokým stupněm decentralizace s přenesením pravomocí jednak na municipality jako zřizovatele u veřejných škol základního a nižšího středního vzdělávání (tzv. Folkeskolen) a jednak na samotné školy (Andersen 2009, DME 2008b). V rámci systému škol převládají veřejné školy, které navštěvuje cca 80 % žáků respektive veřejné financování, a to i pro segment soukromých škol, na jejichž financování se veřejné zdroje podílí z cca 75 % (viz Shewbridge et al. 2011). Současný přístup k hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání je v případě Dánska utvářen v návaznosti na reformní změny z první dekády 21. století, a to v reakci na neuspokojivé výsledky dánských žáků v mezinárodních hodnoceních – PISA 2000 a 2003 (DME 2008a). Řada následně přijatých koncepčních dokumentů zohledňuje tuto skutečnost svým důrazem na posilování kvality dánského vzdělávacího systému, přičemž chápání kvality a efektivity ve vzdělávání lze odvodit z jejich obsahu (viz Jorgensen et al. 2007, DG 2010, DMCE 2012): 1. Základní ambicí dánských koncepčních dokumentů v oblasti vzdělávání je světová excelence. DMCE (2012) tvrdí, že současné dánské děti budou nejlépe vzdělanou generací v historii země. Třetí cíl DG (2010) hovoří o tom, že dánské děti budou patřit mezi nejchytřejší děti na světě. Jorgensen et al. (2007) hovoří o Dánsku jako vedoucí znalostní společnosti se silnou konkurenceschopností a kohezí. Zdůrazňován tak je mimo jiné zájem o podporu excelentních žáků (DMCE 2012, Jorgensen et al. 2007, DG 2010). 28