38 Jaká je situace v ČR a jak ji hodnotí odborná veřejnost Poradenský systém je v našem současném vzdělávacím systému jedním z hlavních pilířů práce s dět-mi a žáky se SVP, tedy i s dětmi sociálně znevýhodněnými. Mezi hlavní problémy v zajišťování rov-nosti a kvality ve vzdělávání bylo téma ŠPZ zařazeno právě z důvodu jeho klíčové role při rozhodová-ní o vzdělávání žáka a při stanovování podpůrných a vyrovnávacích opatření. Poradenská činnost je legislativně vymezena a institucionálně zajištěna. Poskytování poraden-ských služeb ve školách a školských zařízeních je upraveno především školským zákonem a na něj navazující vyhláškou č. 72/2005 Sb.1 Hodnocení fungování poradenského systému bylo předmětem veřejné diskuse (ČŠI, 2013c). Stávající činnost poradenského systému, včetně dostupnosti služeb, byla hodnocena pozitivně a podle účast-níků nevyžaduje zásadní změny. Podle statistik Atlasu SPC jsou služby ŠPZ nerovnoměrně rozloženy a personálně poddimenzovány. Výsledky anketního šetření však ukazují, že respondenti si dokážou představit zvýšení kvality služeb poskytovaných školskými poradenskými zařízeními, část respon-dentů se současným stavem spokojena není a poukazuje na potřebu lepší provázanosti poradenství se školami.Hlavní deficit je spatřován především v nedostatečné provázanosti poradenského systému a praxe škol. Již dnes na každé škole de facto existuje ŠPP, které tvoří školní metodik prevence, výchovný poradce, ředitel nebo jeho zástupce. Většinou však není k dispozici speciální pedagog či školní psy-cholog, poradenské služby tak nejsou komplexní. V rámci veřejné diskuse byly prezentovány příklady fungující spolupráce poradenských pracovišť škol a poradenských zařízení jako příklady dobré praxe. Účastníci diskuse se v tomto ohledu nestavě-li přímo kriticky k práci poradenských zařízení (PPP, SPC, SVP), ale k tomu, že chybí kvalifikovaní odborníci přímo ve školách. Hlavní podstata problému tedy přesahuje do tématu zpracovaného v této podkapitole.Druhou oblastí, která je pedagogickou veřejností vnímána negativně, je neexistence standardů a jednotných metodik, absence jednotných diagnostických postupů, včetně těch zaměřených na diagnostiku sociálně znevýhodněných dětí, stávající systém diagnostiky sociálního znevýhodnění není funkční. Kritéria při posuzování SVP a zejména pak sociálního znevýhodnění se liší zařízení od zařízení, což potvrzují i rozdíly v podílu žáků s jednotlivými typy SPV vykazované v rámci regionů.2 Jako zásadní problém se ukazuje také skutečnost, že v ČR není promyšleně budován systém preven-ce rozvoje školního neúspěchu žáků. I ze statistických ročenek výkonových ukazatelů ve školství je patrné, že dlouhodobě narůstá počet zakázek školských poradenských zařízení spojených s řešením vzdělávacích a výchovných problémů žáků a naopak kontinuálně klesá počet depistáží umožňujících včasný záchyt dětí ohrožených školním neúspěchem a jejich cílenou podporu ještě před nástupem do ZŠ.V září 2013 byla vydána Zpráva o plnění akčního plánu, která uvádí důležitá opatření v oblasti revize diagnostických nástrojů a zavádění supervizních mechanismů v oblasti poradenství.1 Podrobnou evidencí se zabývá dokument „Legislativní rámec poskytování poradenských služeb ve školství“ vypracovaný pro potřeby ČŠI v roce 2012 Českou odbornou společností pro inkluzivní vzdělávání, který podrobně mapuje situaci i v širším kontextu zákona o rodině, zákona o sociálně-právní ochraně dětí nebo zákona o ochraně osobních údajů.2 Dle údajů MŠMT zveřejněných ve statistických ročenkách školství jsou v rámci regionů až několikanásobné rozdíly ve vyka-zovaných počtech žáků s konkrétním druhem SVP. Ve školním roce 2012/2013 např. činil podíl žáků s vývojovými poruchami učení v Královéhradeckém kraji 8,67 %, zatímco v Jihočeském jen 1,21 % z celkového počtu žáků v základním školství (Klusáček, 2013).