36 znevýhodněných žáků. Tyto zvýšené příspěvky školám a kompenzace žákům jsou spojovány s po-žadavkem zvýšených nároků na práci pedagogů a ředitelů, na jejich čas i nasazení. Vůči žákům jsou spojovány s dosahováním lepších výsledků a s nárokem na dokončení středního vzdělání. V ČR takto vnímaná podpora, důsledně spojovaná se zvýšením nároků na pedagogy i na žáky, není. Současná situace ve školách ukazuje, že nároky na učitele v souvislosti s inkluzivním vzděláváním se zvyšují, ale nezvyšuje se ani finanční ani metodická podpora. V tom je zásadní rozpor aktuální situace, podmínek a nároků na práci pedagogů v souvislosti se záměry integrace různě znevýhodněných žáků a inkluzivního vzdělávání. Zásadním problémem, který ovlivňuje práci učitelů se sociálně znevýhodněnými žáky, je také společenské klima, které není jednoznačně příznivé pro desegregační trendy. V ČR není ce-lospolečenská poptávka po inkluzivním vzdělávání, po společném vzdělávání všech dětí. Tento trend hraje svoji roli při koncipování studijních programů pedagogických fakult, pro-gramů dalšího vzdělávání i v samotné práci pedagogů. O to důležitější je zjištění, že téměř 80 % rodičů si myslí, že by škola měla rozvíjet výjimečné nadání jedince v rámci širšího kolektivu běžné třídy, že by měla pomáhat znevýhodněným dětem překonávat překážky a vycházet vstříc jejich individuálním potřebám (ČŠI, 2013c). OECD s obtížným prosazováním rovných šancí zřejmě počítá, proto velmi silně zdůrazňuje ekono-mický i společenský profit inkluze a společného vzdělávání všech dětí do vyššího věku. Tuto myšlen-ku silně podpořila také ekonomická studie CERGE- EI, která je jedním ze signálů proměny vnímání smyslu a dopadů pro inkluzivní opatření v ČR. Veřejná diskuse včetně anketního šetření postojů odborné veřejnosti prokázala, že učitelé doporu-čením OECD rozumí a přijímají je jako správná, ale odmítají jejich zavádění prostřednictvím pouze formálních nařízení, bez celospolečenské a finanční podpory. Jaká jsou konkrétní doporučení Zavedení standardu profese učitele reflektující mimo jiné také výstupy projektu Vzdělávání učitelů k inkluzi (Teacher Education for Inclusion) Evropské agentury pro rozvoj speciálního vzdělávání zveřejněné v publikaci Profil inkluzivního učitele. V návaznosti na zavedení standardu profese učitele upravit a sjednotit profil absolventa vzdě-lávacích institucí realizujících pregraduální přípravu učitelů. Úprava vzdělávacích programů pregraduálního vzdělávání tak, aby vzdělávací obsah, formy a metody vzdělání zvýšily připravenost budoucích učitelů pro práci s heterogenními kolek-tivy; zejména aby zvýšily kompetence v oblasti pedagogické diagnostiky, sledování indivi-duálního pokroku žáků, diferenciace výuky, aplikace hodnocení podporujícího kompetence k učení, pozitivního ovlivňování klimatu třídy a školy a spolupráce s rodinou a komunitou. Zajištění navazující podpory absolventů ze strany poskytovatelů pregraduálního vzdělávání v prvním roce po nástupu do praxe (supervize, možnost absolvování specializačních kurzů apod.). Vytvoření funkčních systémů DVPP, které podporují inkluzivní formy vzdělávání a hodnoce-ní, včetně stáží, výměny zkušeností apod., a zajištění jejich financování ze státního rozpočtu. Jako dílčí opatření lze doporučit zejména: