4 │ FAKTORY SOUVISEJÍCÍ SE SOCIO-EMOČNÍM ROZVOJEM ŽÁKŮ Zjištění z modulu TALIS-PISA link 32 4.3.1 Výukové postupy Všechny provedené analýzy dat z mezinárodních šetření TALIS a PISA, stejně jako vzdělávací výzkumy poukazují na důležitou roli výukových postupů pro socio-emoční rozvoj žáků. Výukové postupy v nejvyšší míře souvisejí s tím, jak žáci vnímají disciplinární klima ve třídě. Ve všech zemích platí, že čím více kázeňských problémů učitel uvádí, tím více je pociťují také žáci. Při pohledu na četnost využívání kognitivně-aktivačních metod v hodinách (např. učitel nechá žáky posoudit informace a aplikovat znalosti za účelem řešení problému) se ukazuje, že zatímco v Turecku a Argentině (CABA) je vztah mezi využíváním těchto metod a kázeňským klimatem ve třídě pozitivní, v České republice a Dánsku je tomu naopak. To může naznačovat, že v některých zemích jsou takové výukové metody spojeny s vyšší pravděpodobností vyrušování ze strany žáků. 4.3.2 Charakteristiky třídy Vliv třídních charakteristik, jako je složení či velikost třídy, je nejvíce zřejmý v oblasti vzdělanostních aspirací žáků. S rostoucím podílem žáků, kteří dosahují horších výsledků, klesají vzdělanostní aspirace žáků a tento vztah platí kromě České republiky také ve Vietnamu a Gruzii. Dále bylo zjištěno, že čím více je ve třídě akademicky nadaných žáků, tím větší je pravděpodobnost, že žákům test PISA nebude připadat obtížný. Co se týče vlivu velikosti třídy na výstupy žáků, v České republice nebyl zjištěn významný vztah mezi velikostí třídy a vzdělanostními aspiracemi žáků ani mezi velikostí třídy a vnímanou obtížností testu PISA. 4.3.3 Využívání pracovního času učitelů Výukové prostředí ve třídě může do jisté míry souviset také se zapojením učitelů do školních aktivit nad rámec vyučovacích hodin. Z hlediska náplně pracovních hodin učitelů bylo zjištěno, že čím více se učitelé v České republice zapojují do mimoškolních aktivit (např. sportovních a kulturních aktivit po vyučování), tím pozitivněji žáci vnímají kázeňské klima ve třídě. Tento pozitivní vztah platí také na Maltě, v Turecku a ve Vietnamu. Dalším faktorem, u kterého byl prokázán pozitivní vztah s akademickými výstupy žáků, je čas, který učitelé tráví opravováním a známkováním žákovských prací. Čím více času učitel tráví těmito aktivitami, tím vyšší je sebedůvěra žáků při vyplňování testu a tím vyšší jsou jejich vzdělanostní aspirace. Tato zjištění korespondují s dřívějšími zjištěními o pozitivní souvislosti mezi poskytováním zpětné vazby žákům a jejich výsledky ve čtenářské gramotnosti (viz kap. 3.4 Vybrané faktory související s výsledky žáků). Jelikož zjištěný vztah mezi proměnnými není kauzální (z výsledků regresní analýzy nelze odvodit, která z proměnných je příčinou a která důsledkem), lze se domnívat, že v některých školách si žáci více věří a disponují vyššími vzdělanostními aspiracemi než v jiných, čímž kladou vyšší nároky na učitele z hlediska očekávané zpětné vazby. 4.3.4 Dosažené vzdělání a další vzdělávání učitelů Nejen vzdělanostní aspirace, ale také to, jak žáci vnímají prostředí pro výuku, souvisí v České republice s nejvyšším dosaženým vzděláním učitelů. Čím vyšší podíl učitelů s magisterským či doktorským vzděláním žáky vyučuje, tím vyšší je šance, že žáci budou chtít v budoucnu dosáhnout alespoň terciárního stupně vzdělávání. Uvedený vztah byl zjištěn kromě České republiky také v Turecku. Učitelé v dotazníku TALIS dále posuzovali, nakolik se s ohledem na své formální vzdělání cítili připraveni na výuku předmětu/předmětů, které vyučují. Žáci učitelů s vyšší sebedůvěrou mají s větší pravděpodobností vyšší aspirace, pokud jde o jejich budoucí vzdělávací kariéru než žáci, jejichž učitelé deklarují nižší sebedůvěru. Také aktivity spojené s rozvojem profesních dovedností prostřednictvím dalšího vzdělávání mohou mít vliv na klima ve třídě. Z provedených analýz vyplývá, že čím více se učitelé účastní dalšího vzdělávání zaměřeného na prohlubování faktických znalostí ve svém předmětu, tím více žáci vnímají, že učitele učení baví.