Well-being žáků, třídní klima, používání ICT a vnímání role učitele 10 potenciálně pomoci žákům v dosahování lepších výsledků v testech gramotností a v neposlední řadě o motivaci žáka k učení a úspěchu ve škole. Motivace žáků k učení je bezpochyby jedním z nejdůležitějších předpokladů pro dosahování dobrých studijních výsledků (Pavelková, Hrabal, Hrabal 2010). Zdrojů žákovské motivace lze nalézt mnoho: od osobní motivace učit se a seberozvíjet přes motivaci pocházející od rodiny či přátel až po motivaci stimulovanou učitelem. Některé studie prokázaly pozitivní vztah mezi osobní motivací učitele a jejím vlivem na osobní motivaci žáků vzdělávat se (Roth et al. 2007) nebo při aplikaci stylu výuky zaměřeného na žáka (Hein et al. 2012). Obecně lze rozdělit motivaci na vnitřní a vnější. Vnitřní motivace žáka vychází z něho samotného, jeho vlastní motivace k učení a seberozvoji, a je tudíž považována za tu účinnější. Někteří autoři tvrdí, že vnitřně motivovaní žáci vykazují lepší studijní výsledky, na výuku se více připravují a obecně vnímají školu pozitivněji (Lokšová, Lokša 1999). Vnější motivace je naopak stimulována vnějšími motivy, jako jsou např. školní známky nebo forma odměn či trestů. Žáci s převládající vnější motivací k učení jsou úzkostnější, hůře se přizpůsobují školnímu prostředí, mívají nižší sebevědomí a hůře se vyrovnávají se školními neúspěchy než žáci, u nichž převažuje motivace vnitřní (Lokšová, Lokša 1999). Důležitost motivace na straně žáků ukazují už předchozí sekundární analýzy mezinárodních šetření. S motivací souvisí rovněž zájmové vzdělávání, kdy různé zájmové a mimoškolní aktivity mohou pozitivně působit na vztah žáků ke čtení, a tedy i zvyšování čtenářské gramotnosti. Obecně pomáhají volnočasové aktivity organizované školou nebo jinými institucemi k odkrývání zájmů a rozvoji nadání u dětí, stejně jako pomáhají utvářet pozitivní vztah k dalším způsobům vzdělávání mimo školní docházku (Hofbauer 2004). Jak bylo upozorněno již výše, velmi silným prediktorem čtenářské gramotnosti je socioekonomický status rodiny. Rodiny s nižším SES mají zpravidla méně kladný vztah ke čtení, mají doma méně knih (Shu et al. 2002; Torppa et al. 2007) a jejich děti budou pravděpodobně méně navštěvovat různé mimoškolní a volnočasové kroužky. Zájmové vzdělávání je významnou součástí vzdělávání dětí, neboť přispívá ke komplexnímu rozvoji jedince a socializačnímu procesu, který probíhá mimo rodinu a školu, tedy v různých sociálních skupinách. Další kapitola – Růstové nastavení mysli – už dle názvu shrnuje podrobnější zkoumání tohoto konceptu. Růstové nastavení mysli neboli růstové myšlení může zahrnovat vše od individuální vnitřní motivace žáka přes jeho sebedůvěru, cílevědomost až po vnímání sama sebe z pohledu schopností, kompetencí a vrozené inteligence. V šetření PISA 2018 se sekundární analýza zaměřuje na řadu těchto dílčích konceptů v různých kapitolách. Růstové myšlení v rámci vzdělávání obecně stojí na předpokladu, že individuální schopnosti a talent se mohou vhodně zvoleným postupem systematicky rozvíjet. Oproti tomu stojí koncept fixního myšlení, který je založený na předpokladu, že talent a schopnosti jsou vrozené (Dweck 2006). Dle rozsáhlého výzkumu Carol Dweck (2006) se ukázalo, že studenti s fixním myšlením hůře čelí výzvám, snadněji se vzdávají a raději volí snadnější cestu, kde uspějí. Naopak studenti s růstovým myšlením se učí i pracují efektivněji, nebojí se velkých výzev a jsou odolnější vůči případnému selhání. V důsledku toho pak studenti s růstovým myšlením dosahují lepších studijních výsledků. Přínosy aplikace růstového myšlení byly prokázány v mnoha dalších studiích napříč jednotlivými stupni vzdělávání, ať už se jedná o základní školy, kde přechod k metodám podporujícím růstové myšlení vedl k lepším výsledkům v matematice (Good, Aronson, Inzlich 2003), nebo o vysoké školy, kde takové techniky vedly ke zlepšení výsledků u minoritních afroamerických studentů v USA (Aronson, Fried, Good 2002; Boaler 2013). Některé studie prokázaly pozitivní vliv růstového myšlení na studijní výsledky napříč žáky pocházejícími z rodin s různým socioekonomickým zázemím, kde sice žáci z chudších rodin měli tendence následně udržet tento způsob smýšlení méně častěji než žáci z bohatších rodin (Claro, Paunesku, Dweck 2016), přesto se ale aplikace růstového myšlení do vzdělávání může jevit jako jeden z nástrojů, jak zmírnit vliv SES na studijní výkony žáků. Problematické u upřednostňování růstového myšlení však může být to, že sami učitelé nejsou mnohdy zběhlí v tomto typu smýšlení, a neumí tedy efektivně aplikovat postupy pro jeho rozvoj ani u samotných žáků. Vhodným postupem by tak bylo nejprve rozvíjet růstové myšlení u učitelů, aby byli schopni sami sebe vnímat také jako studenty, kteří se mohou učit a zdokonalovat v tomto směru bez ohledu na věk. Prostor pro rozvoj růstového myšlení nabízejí v současné době především alternativní výukové metody, které se často zaměřují právě na rozvoj specifických nadání žáků. Poslední kapitola – Distanční vzdělávání – se věnuje velmi aktuálnímu tématu. Diskuse ohledně distančního vzdělávání nebyla nikdy v popředí zájmu, což se ovšem změnilo s příchodem koronavirové krize a plošným uzavřením všech škol v České republice. Převedení kompletní výuky do distanční formy přineslo pro školy, učitele, ale i rodiny žáků a studentů mnoho výzev. Na jednu stranu lze v distančních formách výuky nalézt mnoho pozitiv, jako je využívání nejrůznějších moderních a on-line nástrojů či platforem pro vzdělávání, které dosud mnoho učitelů ve větší míře nevyužívalo. Na druhou stranu se však jedná o obrovskou zátěž pro rodiny žáků, které byly ze dne na den v podstatě postaveny do role učitelů. Distanční výuka vyžaduje v rodinách pevný režim a kontrolu zvláště mladších žáků ze strany rodičů, tito žáci se však mohou potýkat s problémy vztahujícími se k sociální izolaci. Jak bylo řečeno již výše, škola a třída hrají v životě dětí zásadní socializační úlohu a působí tak pozitivně na sociální rozvoj dětí. Problematická se může jevit také technická stránka spojená s distančním vzděláváním, kdy mnoho rodin doma nemá internetové připojení nebo nevlastní odpovídající techniku (jako tablet nebo osobní počítač) a žáci z takových rodin proto mají k výuce ztížený přístup.