Podpora rozvoje osobnostních a komunikačních dovedností žáků středních škol ve školním roce 2019/20207026 | ZáVěRY A DOPORUČENÍ6 ZáVěRY A DOPORUČENÍ6.1 Závěry ■Při srovnání závěrů šetření ve školních letech 2015/2016, 2017/2018 a 2019/2020 je možné pozorovat vyso-kou úroveň stability zjištění. Poznatky pro školní rok 2019/2020 však naznačují určité zhoršení v některých aspektech hodnocení. ■Ředitelé i učitelé navštívených středních škol přikládají sociální gramotnosti žáků vysoký význam, zároveň přitom přisuzují škole zásadní roli v rozvoji sociální gramotnosti žáků. V případě vysokého podílu navštíve-ných středních škol však není tato percepce významu sociální gramotnosti žáků plně reflektována ve vlastním vzdělávacím procesu, a to v kontextu mimo jiné následujících zjištění: 9Pro více než polovinu ředitelů i učitelů navštívených středních škol je hlavní překážkou rozvoje sociální gramotnosti žáků obsahová přetíženost RVP a konkrétního ŠVP. Takový postoj bývá předmětem kritiky odborných prací, a to v kontextu izolovaného přístupu ke kognitivním a sociálním dovednostem žáků. Následně je obtížné propojení obou typů dovedností (aktivace sociálních dovedností žáků v běžné výuce). 9Argumenty ve prospěch výše uvedené úvahy poskytuje také hodnocení výskytu situací souvisejících s rozvojem sociální gramotnosti žáků v navštívených hodinách výuky. Takto se spíše jen okrajově vy-skytují ve výuce jiných než pro sociální gramotnost základních předmětů situace relevantní pro aktivaci 30sociálních dovedností žáků souvisejících s rozvojem mezilidských vztahů (sociální interakce). 9Na přibližně pětině navštívených středních škol nebyla úroveň sociální gramotnosti žáků hodnocena ani třídním učitelem, ani předmětovými učiteli. V hodnocení sociální gramotnosti žáků existují významné příležitosti ke zlepšení také na dalších navštívených školách. ■Významný podíl učitelů vnímá nedostatky ve znalostech a dovednostech učitelů pro výuku zaměřenou na roz-voj sociální gramotnosti žáků, v tomto ohledu se především jedná o náročnější tematické oblasti. Toto zjištění úzce souvisí s dvoupětinovým podílem učitelů, kteří vnímají nedostatečnost nabídky DVPP se vztahem k roz-voji sociální gramotnosti žáků (především šíře nabídky a tematické zaměření akcí). Potenciál ke zlepšování podmínek rozvoje sociální gramotnosti žáků je spatřován také ve vztazích školy a rodiny. ■V navštívených hodinách výuky se žáci nejčastěji setkávali se situacemi, které rozvíjí jejich dovednosti v ob-lastech kvalitní komunikace a podpory dobrých mezilidských vztahů. Naopak jen omezeně byli žáci konfron-továni se situacemi, které vyžadovaly aktivaci sociálních dovedností nezbytných pro rozpoznání manipulativ-ní či lživé komunikace či řešení mezilidských konfliktů. Správné zvládnutí těchto situací rovněž činilo žákům největší problémy. ■Horší charakteristiky výuky vzhledem k indikátorům sociální gramotnosti byly pozorovány v případě nema-turitních oborů vzdělání. Tato skutečnost dále zhoršuje předpoklady rozvoje sociální gramotnosti žáků studu-jících nematuritní obory vzdělání. Svůj význam také má typ edukačního stylu učitele, kdy učitelé hlásící se ke konstruktivistickému učení vykazují lepší průběh výuky vzhledem k aktivaci komunikačních dovedností a dovedností týmové spolupráce, nikoliv dovedností pro řešení konfliktů. ■V testu sociální gramotnosti dosáhli žáci 3. ročníku středních škol (maturitní obory) průměrné úspěšnosti 49 %. Ačkoliv je tato hodnota na úrovni očekávaného výsledku, existují významné příležitosti ke zlepšování. Největší problémy měli žáci s řešením úloh vyžadujících aktivaci méně často používaných sociálních znalostí a dovedností, dále pak při rozpoznávání manipulativních sdělení. Hlavním diferencujícím faktorem úspěšnosti žáků byl studovaný obor vzdělání. ■Žáci s vyšší dosaženou úspěšností v testu sociální gramotnosti nebyli schopni lépe řešit testové úlohy, které vyžadovaly právní znalosti a dovednosti v běžných životních situacích (např. brigáda na základě dohody o provedení práce). Zde existují příležitosti pro posilování praktické orientace výuky. Naopak žákům s nižší dosaženou úspěšností v testu sociální gramotnosti činily značné problémy testové otázky uvozené delším vstupním textem. ■Své sociální dovednosti hodnotili žáci 3. ročníku středních škol na vysoké úrovni, největší problémy spatřo-vali v dovednostech aktivního vystupování. V tomto bodě se pohled žáků liší jak od dosažené úrovně sociální gramotnosti, tak od názorů ředitelů navštívených škol, jejichž pohled je výrazně více pesimistický.30 Především některé společenskovědní a výchovné předměty (např. výchova k občanství, výchova ke zdraví).