Podpora rozvoje osobnostních a komunikačních dovedností žáků středních škol ve školním roce 2019/20206924 | HODNOCENÍ ÚROVNě ŽáKů VE VYBRANýCH ASPEKTECH SOCIáLNÍ GRAMOTNOSTIZa pozornost dále stojí ta skutečnost, že testové otázky zařazené do kategorie „Komunikace“ vykazují vyšší míru dife-renciace mezi žáky podle jejich celkové úspěšnosti v testu. Žáci, kteří v testu vybraných aspektů sociální gramotnosti dosáhli nejlepších výsledků, uspěli obdobně jako žáci se slabším výsledkem v řešení situačních úloh vyžadujících aktivaci poměrně běžných právních znalostí (např. zaměstnání na dohodu o provedení práce, právní kvalifikace pře-kročení nejvyšší povolené rychlosti či přechovávání dětské pornografie apod.), avšak lépe řešili především úlohy, které vyžadovaly aktivaci dovedností nalézt informaci, interpretovat a posoudit sdělení komunikace prostřednictvím delšího uvozujícího textu. V tomto kontextu se ukazuje existence příležitostí pro posilování praktické orientace výuky, kdy specifická pozornost by měla být věnována také žákům s lepšími studijními předpoklady. Právě posilování praktické 24orientace výuky patří obecně k často deklarovaným záměrům ve vzdělávání. Naopak osobnostní rozvoj žáků s horšími studijními předpoklady se jeví být negativně vztažen k slabším dovednostem těchto žáků při komunikaci prostřednic-tvím delšího textu.25Informace prezentované v tabulce č. 5 umožňují zajímavou konfrontaci poznatků z vyhodnocení testu vybraných aspektů sociální gramotnosti žáků s otázkou, jak žáci sami hodnotí své sociální dovednosti. Na rozdíl od dosaženého výsledku žáků v testu sociální gramotnosti vyznívá jejich vlastní hodnocení sociálních dovedností výrazně příznivěji (včetně dovednosti rozpoznat manipulativní či nepravdivé sdělení), přičemž je přirozené, že v některých oblastech si žáci věří více než v jiných oblastech. Významnou dělící linií se v tomto ohledu jeví požadavek na aktivní vystupování žáka v sociální interakci, kdy žáci hůře hodnotí své dovednosti aktivního vystupování (např. moderování diskuse, kvalita vyjadřování, projevování zájmu o spolužáky a učitele) a naopak menší nedostatky spatřují ve svých dovednos-tech vyslechnout či aktivně naslouchat partnerům komunikace. O to důležitější se jeví požadavek zařazovat do výuky různých předmětů situace, které vedou k aktivnímu vystupování žáků v sociální interakci se spolužáky či učitelem. Poukažme jen na malé rozdíly v odpovědích žáků studujících gymnaziální, respektive ostatní maturitní obory.24 Příkladem může být volba obsahu úloh ve vazbě na prakticky užitečné situace, se kterými se žák v běžném životě setká, na úkor úloh, které jsou založeny na znalostech pro život méně podstatných. V tomto ohledu lze poukázat na zjištění, že žáci dosahující vyšší úspěšnosti v testu sociální gramotnosti výrazně lépe zodpovídali otázky spojené především s teoretickými koncepty (s nižší praktickou upotřebitelností).25 V tomto ohledu lze hovořit o vazbě mezi čtenářskou a sociální gramotností žáka.