Rozvoj čtenářské gramotnosti na středních školách ve školním roce 2019/20205985 | ROZVOJ ČTENáŘSKé GRAMOTNOSTI ŽáKů ■Srovnání dále ukazuje na zlepšení materiálních podmínek středních škol pro rozvoj čtenářské gramotnosti žáků. Takto se například mezi školními roky 2017/2018 a 2019/2020 zvýšil podíl středních škol s dobře fun-gující školní knihovnou z hodnoty 55 % na hodnotu 75 %. ■Třetí poznatek je primárně spojený se zjištěním šetření ze školního roku 2017/2018, které poukázalo na exis-tenci dvou skupin žáků středních škol: (a) o něco početnější skupiny žáků, kteří se v hodinách češtiny cítí dob-ře; a (b) o něco méně početné skupiny žáků, které čeština nebaví a kteří se v ní necítí dobře. Určitou analogií je v tomto ohledu zjištění šetření ze školního roku 2019/2020, že více než třetina žáků vůbec nečte knihy podle vlastního výběru. V obou šetřeních pak zároveň platí, že postoj dívek ke čtení je lepší než postoj chlapců. ■ V šetřeních ve školních letech 2017/2018 a 2019/2020 byla zaznamenána další obdobná zjištění, která se týkají průběhu vzdělávání se vztahem k čtenářské gramotnosti žáků na středních školách: 9Vysoký podíl učitelů (kolem 40 % učitelů) označil přípravu žáků k závěrečným zkouškám za nejdůležitěj-ší cíl výuky českého jazyka a literatury. Takto má především podoba maturitní zkoušky zásadní význam pro nastavení výuky českého jazyka a literatury, přirozeně také s dopady na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků. 9Četnost výskytu sledovaných čtenářských jevů v navštívených hodinách výuky na středních školách zů-stala bez velkých změn, u vyššího počtu čtenářských jevů byl o něco častější výskyt zaznamenán v hodi-nách výuky navštívených ve školním roce 2017/2018. Zachovány zůstaly hlavní příležitosti pro posilo-vání výskytu čtenářských jevů ve výuce (např. posílení práce samotných žáků se svými čtenářskými cíli a jejich vyhodnocením, podpora rozvoje čtenářské gramotnosti slabších žáků a další).34 9Podle očekávání byl výskyt čtenářských jevů nejčastější v hodinách českého jazyka a literatury, nejméně častý pak v hodinách matematiky a přírodovědných předmětů. Rozvoj čtenářské gramotnosti žáků je zjev-ně relevantním tématem napříč předměty vyučovanými na středních školách, ačkoli názor vedení a učitelů školy může být odlišný (viz rámeček č. 6 pro ilustrativní příklad). Zároveň může být pro učitele (nejen) matematiky a přírodovědných předmětů zajímavé vědět, jakým způsobem souvisí úspěšnost žáků v řešení úloh, které jsou uvedeny či jinak spojeny s delším vstupním textem, s úrovní jejich čtenářské gramotnosti. Některá zjištění projektu P-KAP v tomto ohledu ukazují, že nízká čtenářská gramotnost může být problé-mem například i v odborném výcviku žáků středních škol, a to s ohledem na schopnost žáka porozumět čtenářsky složitějšímu zadání úkolů.35RÁMEČEK 6 | Rozvoj čtenářské gramotnosti žáků středních škol napříč předměty (případová studie střední školy na-vštívené během tematické inspekční činnosti)Hodina výuky základů společenských věd měla na navštíveném gymnáziu následující průběh. Úvodem vyučující oznámila téma hodiny, načež se zeptala žáků, zda za uplynulý týden zaznamenali nějakou zajímavou zprávu v mé-diích. Několik žáků sdělilo své příspěvky spolužákům. Následovalo krátké ústní opakování učiva, kdy vyučující klad-la otázky a většinou stejní hlásící se žáci odpovídali. V další části hodiny následoval výklad nové látky jen s omeze-nou interakcí se žáky, kteří si dělali poznámky do sešitu. Na konci hodiny vyučující krátce shrnula probranou látku. Z pohledu rozvoje čtenářské gramotnosti žáků nebyl v hodině využit žádný text, i když by to bylo vzhledem k tématu vhodné. Následný rozhovor ukázal, že ředitel školy i většina učitelů se domnívají, že čtenářská gramotnost žáků má být rozvíjena jen v českém jazyce a literatuře, proto není nutný ani koncepční přístup k jejímu rozvoji. ■Další poznatek vychází z hodnocení úrovně čtenářské gramotnosti žáků ve školním roce 2015/2016, které uká-zalo na relativně dobré výsledky žáků 6. ročníku základních škol, a naopak významné nedostatky v případě žáků 1. ročníku středních škol, kdy více než třetina žáků nevyřešila správně ani dvě pětiny testových otázek. Žáci 1. ročníku středních škol také vyjádřili svůj méně pozitivní vztah ke čtení a nižší sebedůvěru ve své čtenářské schopnosti a dovednosti než žáci 6. ročníku základních škol. Rezervy týkající se úrovně čtenářské gramotnosti byly pozorovány také v šetření ve školním roce 2017/2018, a to jak pro žáky 2. ročníku středních škol, tak také pro žáky 9. ročníku základních škol. Rozdíly žáků obou ročníků v jejich postojích ke čtení byly poměrně malé, přičemž o něco lepší vztah byl v tomto případě zaznamenán u středoškoláků. Takto se 2. stupeň základní školy jeví důležitým obdobím vzdělávacího procesu, kdy dochází ke zhoršení postojů žáků ke čtení. Konečně uvedené poznatky zůstávají zachovány také v aktuálním šetření ve školním roce 2019/2020, a to 34 Uveďme, že hodnocení výskytu čtenářských jevů na 2. stupni základních škol (školní roky 2015/2016 a 2017/2018) ukazuje velmi podobná zjištění.35 Projekt P-KAP – Podpora krajského akčního plánování – je zaměřen na podporu vzdělávání na středních a vyšších odborných školách v souladu se vzdělávací strategií MŠMT a má za cíl zajistit metodickou podporu při využívání akčního plánování na úrovni kraje i škol (blíže viz www.nuv.cz).