Rozvoj čtenářské gramotnosti na středních školách ve školním roce 2019/20205904 | HODNOCENÍ ÚROVNě ČTENáŘSKé GRAMOTNOSTI ŽáKůnosti žáků byly hodnoceny s využitím hierarchických modelů dvou úrovní – žák a škola – a s dosaženým výsledkem žáka v testu čtenářské gramotnosti jako vysvětlovanou proměnnou.26TABULKA 9 | Přehled faktorů hodnocených ve vztahu k úrovni čtenářské gramotnosti žákůFaktorÚroveň Charakteristika faktoruStudovaný obor žákaŽákProměnná nabývá šesti hodnot – (1) gymnaziální obor (kategorie oborů K); (2) přírodovědný maturitní obor; (3) společenskovědní maturitní obor; (4) technický maturitní obor; (5) umělecký maturitní obor; (6) nematuritní obory (kategorie oborů E a H).Pohlaví žákaŽákProměnná nabývá dvou hodnot – (1) dívka; (2) chlapec.Status žáka se SVPŽákProměnná nabývá dvou hodnot – (1) žák se statusem žáka se SVP; (2) žák bez statusu žáka se SVP.Postoj žáků ke čteníŽákProměnná je konstruovaná jako faktor ze tří dílčích proměnných – (a) průměrné množství času, které žák týdně věnuje čtení knih podle vlastního výběru; (b) průměrný počet knih, které žák podle svého výběru měsíčně přečte; (c) žákem akceptovatelná délka knihy pro její přečtení.Množství knih, které má žák doma k dispoziciŽákProměnná nabývá šesti hodnot – (1) žádnou nebo velmi málo (0–10 knih); (2) asi tak jednu poličku (asi 11–25 knih); (3) asi tak jednu knihovnu (asi 26–100 knih); (4) asi tak dvě knihovny (asi 101–200 knih); (5) asi tak tři knihovny (asi 201–500 knih); (6) asi tak čtyři nebo více knihoven (více než 500 knih).Nejčastější původce podnětu ke čtení žákaŽákProměnná nabývá pěti hodnot – (1) doporučení kamarádů; (2) doporučení rodičů; (3) doporučení učitele; (4) kladné recenze v médiích; (5) výuka českého jazyka a literatury.Četnost čtení ve výuce žákaŽákProměnná je konstruovaná jako faktor ze tří dílčích proměnných – (a) čtení knihy podle výběru učitele; (b) čtení knihy dle vlastního výběru žáka; (c) žákův popis toho, co četl.Žák jako čtenář veřejné knihovnyŽákProměnná nabývá dvou hodnot – (1) žák nejčastěji získává knihy ke čtení ve veřejné knihovně; (2) žák nejčastěji získává knihy ke čtení jinak než ve veřejné knihovně.Pohled učitelů českého jazyka a literatury na vnímání obtížnosti, zájmu a obliby českého jazyka svými žáky ŠkolaProměnná je konstruovaná jako faktor ze šesti dílčích proměnných zahrnujících – (a) přemýšlení žáků v hodinách češtiny nad tím, co říkají ostatní; (b) ochota žáka dělat v češtině více, než je nutné; (c) zájem žáka porozumět učivu češtiny; (d) žákův osobní pocit z výuky češtiny; (e) žákovo vnímání obtížnosti češtiny; (f) žákova preference otázek v češtině, nad kterými se musí přemýšlet. Hodnota školy je počítána jako průměr hodnot faktoru pro odpovídající učitele školy.Zřizovatel školyŠkolaProměnná nabývá dvou hodnot – (1) veřejný zřizovatel školy; (2) neveřejný, tj. soukromý a církevní zřizovatel školy.Velikost školyŠkolaProměnná odpovídá počtu žáků střední školy.Kraj školyŠkolaProměnná odpovídá kraji, v němž je škola umístěna (14 kategorií odpovědí včetně území hlavního města Prahy).Zjištění z odhadů hierarchických modelů jsou zachycena v tabulce č. 10. Primární poznatek v tomto ohledu potvrzuje silný vztah mezi studovaným oborem vzdělání žáka a jeho úspěšností v testu čtenářské gramotnosti, kdy výrazně lep-ších výsledků dosáhli žáci gymnaziálních oborů, a naopak výrazně horších výsledků žáci nematuritních oborů vzdě-lání. Rozdíly v úspěšnosti žáků dílčích typů maturitních oborů vzdělání nebyly významné. Vyšší zastoupení chlapců a žáků se SVP v nematuritních oborech vzdělání pak vede k odlišným vztahům těchto dvou faktorů a úspěšnosti žáků v testu čtenářské gramotnosti v závislosti na tom, zda je vliv oboru vzdělání žáků zohledněn, či nikoli. Podobně jako v jiných šetřeních lze rovněž zaznamenat, že dívky měly v 9. třídě základní školy výrazně lepší známku na vysvědčení než chlapci, zatímco výsledky dívek a chlapců v testu čtenářské gramotnosti jsou srovnatelné (školní klasifikace však nepochybně zahrnuje řadu dalších dovedností nesledovaných testem). Významným faktorem, který pozitivně souvisí s výsledkem žáků v testu čtenářské gramotnosti, je jejich kladný postoj ke čtení charakteristický vyšším množstvím času, který žák věnuje čtení knih podle vlastního výběru, vyšším počtem žákem takto přečtených knih a vyšší ochotou žáka číst také delší knihy. Pozitivně působí na výsledky žáků v testu čtenářské gramotnosti rovněž domácí prostředí vybavené vyšším počtem knih ke čtení, což je faktor často spojovaný s kvalitou socioekonomického/rodinného prostředí žáků. Lze přitom zaznamenat existenci vazby mezi vyšší kvalitou vybavení domácího prostředí žáků knihami a jejich kladným postojem ke čtení, což utváří mechanismus zesilující význam socioekonomického/rodinného zázemí žáků pro rozvoj jejich čtenářské gramotnosti. Lepších výsledků v testu čtenářské gramotnosti dále dosáhli žáci, jejichž hlavním podnětem ke čtení dané knihy je kladná recenze v médiích, kteří ve své četbě preferují prózu před poezií a kteří si knihy ke čtení nejčastěji půjčují ve veřejných knihovnách.26 Odhadován byl hierarchický lineární regresní model se spojitou proměnnou a s využitím lme4 package – blíže BATES, D. et al. (2015). Fitting linear mixed-effects models using lme4. Journal of Statistical Software, 67(1), 1–48. Jako vysvětlovaná proměnná byla využita úspěšnost žáků v testu čtenářské gramotnosti a alternativně, pro ověření robustnosti zjištění, také dosažené skóre žáků počítané na bázi odhadů 2PL modelů (EAP přístup) s využitím ltm package – blíže viz RIZOPOULOS, D. (2018). Package ‘ltm’. Dostupné na: <https://cran.r-project.org>. Poznatky jsou shodné při využití kterékoli z vysvětlovaných proměnných.