Rozvoj čtenářské gramotnosti na středních školách ve školním roce 2019/20205833 | ČTENáŘSKá GRAMOTNOST – PODMÍNKY A PRůBěH VZDěLáVáNÍGRAF 7 | Vztahy mezi dílčími faktory průběhu vyučovací hodiny (hodnota korelace faktorů)20−1−0,8−0,6−0,4−0,200,20,40,60,81čtenářské cílepodpora učitelůanalýza textupráce s informacemihodnocení textuklima výukyčtenářské cílepodpora učitelůanalýza textupráce s informacemihodnocení textuklima výuky10,47210,4740,37510,6010,5020,41810,4970,3540,6930,51210,3760,3580,1910,3930,2331Graf č. 7 ukazuje existenci pozitivních, i když různě silných korelací mezi úrovněmi pěti hodnocených „čtenářských faktorů“ a také k úrovni kvality klimatu výuky navštívených hodin. Obecně tedy platí, že vyšší kvalitativní úroveň „čtenářských faktorů“ má tendenci vyskytovat se v hodinách současně, což posiluje rozdíly vyučovacích hodin vzhle-dem k jejich potenciálnímu přínosu pro rozvoj čtenářské gramotnosti žáků. Rámeček č. 5 dobře ilustruje podstatu uvedeného sdělení, a to jak v příznivém, tak nepříznivém smyslu.RÁMEČEK 5 | Společný výskyt čtenářských faktorů ve výuce učitele střední školy (případová studie střední školy na-vštívené během tematické inspekční činnosti)V navštívené hodině výuky českého jazyka a literatury na střední škole byli žáci aktivní, pracovali se zájmem a pro-ces učení podporoval rozvoj jejich čtenářských dovedností. Vyučovací hodina přitom byla kvalitně připravena. Na jejím začátku vyučující formuloval vzdělávací cíl a žáky s ním seznámil. Přesvědčil se, jestli mu porozuměli. Každý žák měl k dispozici kopii části textu včetně stanovených úkolů, podle nichž měli pracovat. Obsah, forma i jazyk textu byly náročné. Pracovní list měl podobnou strukturu, jakou má didaktický test při maturitní zkoušce. Pod vedením učitele žáci individuálně vyhledávali klíčové informace, vyvozovali z nich závěry, snažili se porozumět tomu, co autor v textu sděluje. Vybrané části uměli mezipředmětově propojit. V případě nejasností kladli otázky, na které měli možnost odpovědět, vysvětlit je nebo k nim zaujmout stanovisko jejich spolužáci. V případě potřeby problém objas-nil učitel. Žáci se zabývali také strukturou textu a použitými jazykovými prostředky, vyjadřovali vlastní pocity, které v nich text vzbuzoval, a hodnotili obsah a formu textu podle svých zkušeností a svého pohledu. V závěru hodiny měli žáci prostor pro zpětnovazební zhodnocení práce.V následujícím rozhovoru s učitelem se ovšem ukázala doplňující zjištění charakterizující zřejmě převažující styl jeho výuky, kdy učitel představil své tradiční literární přípravy. Rychlé prohlédnutí umožnilo přečíst vyčerpávající encyklopedické informace z oblasti literatury, přičemž učitel doplnil: „Toto musím žáky naučit k maturitě a k přijí-macím zkouškám na vysokou školu. Budu-li realizovat hodiny jako dnes, nestihnu všechno učivo probrat.“ Z průbě-hu navštívené hodiny bylo zřejmé, že učitel umí realizovat kvalitní a zajímavou hodinu. V rozhovoru však ukázal, že se gymnaziální vzdělávání žáků stále potýká s encyklopedickým výkladem učiva a jeho zkoušením, kdy důležitou roli hraje potřeba přípravy na maturitní zkoušku.20 Pro vytvoření korelační matice viz WEI, T., SIMKO, V. (2017). R package „corrplot“: visualization of correlation matrix. Do-stupné na: <cran.r-project.org>.