Rozvoj čtenářské gramotnosti na středních školách ve školním roce 2019/20205803 | ČTENáŘSKá GRAMOTNOST – PODMÍNKY A PRůBěH VZDěLáVáNÍTABULKA 2 | Práce učitelů a žáků s čtenářskými cíli ve vyučovací hodině (podíl navštívených hodin s výskytem hodno-ceného jevu v rámci tematické inspekční činnosti)Hodnocený jevČJLCizí jazykM, PŘSPOLODBVšechny předmětyUčitel formuluje cíle jako činnosti čtenáře, co bude žák umět jako čtenář.67 %52 %27 %38 %44 %48 %Učitel seznámí žáky se čtenářskými cíli práce na začátku či v průběhu hodiny.77 %70 %34 %53 %55 %60 %Učitel zařídí, aby žáci čtenářským cílům rozuměli.68 %53 %35 %49 %51 %53 %Žáci plánují svoje cíle v oblasti čtenářské gramotnosti.10 % 2 % 0 % 2 % 3 % 4 %Učitel nechává žáky vyhodnotit, nakolik čtenářských cílů dosáhli.33 %22 %14 %17 %29 %24 %Žáci reflektují a hodnotí svoje čtenářské dovednosti, dosahování čtenářských cílů.18 %11 % 2 % 9 % 9 %11 %Učitel nechává žáky uvést, co jim pomohlo v učení k dosažení čtenářských cílů.23 % 7 % 5 %10 %10 %12 %Pozn.: V této tabulce i v tabulkách dále jsou využívány zkratky – ČJL – český jazyk a literatura; M, PŘ – matematika a přírodovědné předměty; SPOL – společenskovědní předměty; ODB – odborné předměty.Dalším z aspektů kvality vyučovací hodiny je míra očekávání učitelů týkající se znalostí a dovedností žáků. Především vysoká očekávání a vnímání možnosti dosažení pokroku žáka činností (podporou) učitele jsou považovány za okolnos-ti příznivé pro dosahování lepších vzdělávacích výsledků žáků. Tabulka č. 3 ukazuje, že vysoká čtenářská očekávání a vlastní důvěra v to, že žáci tato očekávání naplní, byla zaznamenána ve více než polovině navštívených vyučovacích hodin, a častý se tak jeví i opačný přístup učitelů založený na vzdělávací strategii nízkých očekávání vůči žákům. V tomto kontextu ale není příznivé, že podpora učitelů poskytovaná žákům s nižší úrovní čtenářské gramotnosti byla v navštívených hodinách pozorována méně často. Vysoká čtenářská očekávání a podpora poskytovaná žákům byla zaznamenána v různých předmětech, nejméně často v hodinách matematiky a přírodovědných předmětů. TABULKA 3 | Podpora učitele vztahující se k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků ve vyučovací hodině (podíl navštíve-ných hodin s výskytem hodnoceného jevu v rámci tematické inspekční činnosti)Hodnocený jevČJLCizí jazykM, PŘSPOLODBVšechny předmětyUčitel dává žákům najevo vysoká očekávání a zřetelně vyjadřuje důvěru, že náročných čtenářských cílů dosáhnou.73 %57 %37 %56 %47 %56 %Učitel v hodině dává najevo respekt k žákovu čtenářskému úsilí a k jeho porozumění textu.82 %76 %34 %66 %59 %65 %Učitel poskytuje každému žáku, jehož vztah ke čtení, vytrvalost a odolnost jsou nízké, účinnou podporu.35 %41 %13 %24 %27 %29 %Za pozitivní lze považovat skutečnost, že jen v 8 % navštívených hodin nepracovali žáci s textem v učebnici nebo s au-tentickým textem, přičemž nejčastěji se takto stalo v matematice a přírodovědných předmětech (pětina navštívených hodin těchto předmětů). Žáci zároveň pracovali jak s texty z učebnic, tak s autentickými texty, přičemž typ používané-ho textu se lišil vzhledem k vyučovaným předmětům. Méně častá pak byla praxe sady různých textů k danému tématu/úkolu (viz tabulka č. 4).TABULKA 4 | Práce žáků s daným typem textu ve vyučovací hodině (podíl navštívených hodin s výskytem hodnoceného jevu v rámci tematické inspekční činnosti)Hodnocený jevČJLCizí jazykM, PŘSPOLODBVšechny předmětyŽáci pracují s texty z učebnice nebo čítanky.47 %72 %44 %33 %28 %45 %Žáci pracují s autentickými texty, tj. s neučebnicovými, nečítankovými texty.65 %41 %38 %65 %63 %56 %Žáci pracují se sadami různých textů k témuž tématu/úkolu.30 %22 %19 %32 %30 %27 %Pro rozvoj čtenářské gramotnosti žáků je důležité také zaměření činností, které jsou realizovány v průběhu vyučova-cích hodin. Tabulka č. 5 ukazuje četnosti výskytu čtenářsky založených situací v navštívených hodinách. Pozitivně lze v tomto ohledu vnímat poměrně častý výskyt situací, které žáka nutí nejen k jednodušším (vyhledání informace), ale i více náročným (porozumění a uvažování nad textem) čtenářským činnostem, a to napříč vzdělávacími obory. Méně často se však vyskytly situace zasazující text do širšího kontextu – stanovení a porozumění účelu čtení či kladení vlast-