Rozvoj čtenářské gramotnosti na středních školách ve školním roce 2019/20205753 | ČTENáŘSKá GRAMOTNOST – PODMÍNKY A PRůBěH VZDěLáVáNÍDiskuse personálních podmínek vzdělávání se v současné době věnuje především otázkám zajištění aprobované výuky a dále pak zvyšujícího se průměrného věku učitelů. V případě českého jazyka a literatury, tj. předmětu s nejužším vzta-hem k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků, je situace na středních školách příznivá, neboť mimořádné šetření MŠMT zachycující celorepublikový stav k 1. lednu 2019 ukázalo, že 98,2 % hodin přímé pedagogické činnosti vykonávané při výuce českého jazyka a literatury bylo zajištěno aprobovanými učiteli. S ohledem na průměrný věk těchto učitelů (49,1 roku) však bude významným tématem do budoucna přirozená náhrada středoškolských učitelů českého jazyka a literatury odcházejících ze vzdělávání z věkových důvodů. Tato skutečnost a cíl zachovat vysokou míru aprobovanos-ti výuky českého jazyka a literatury na středních školách plně odůvodňuje potřebu věnovat pozornost tomuto tématu.Rozvoj čtenářské gramotnosti žáků opakovaně nepatří k nejčastějším a nejvíce aktuálním tématům, kterým se středo-školští učitelé českého jazyka a literatury věnují v rámci DVPP, a to i přesto, že účast středoškolských učitelů českého jazyka a literatury na takto zaměřeném DVPP je vyšší než v případě učitelů jiných předmětů. V této oblasti tak lze 12vnímat jednu z příležitostí pro posilování dovedností učitelů utvářet ve výuce vzdělávací situace, které vyžadují aktiva-ci čtenářských znalostí žáků při řešení běžných životních situací. S ohledem na přínosnost integrace rozvoje čtenářské gramotnosti do širokého spektra předmětů je přitom tato úvaha relevantní také pro učitele jiných předmětů, než je český jazyk a literatura. Za pozornost stojí také dvě doplňující zjištění: ■Učitel, který absolvoval v posledních dvou školních letech DVPP se zaměřením na rozvoj čtenářské gramot-nosti žáků, se obvykle rovněž účastnil DVPP se zaměřením na metody výuky českého jazyka. ■Opakuje se poznatek častější účasti na DVPP k rozvoji čtenářské gramotnosti učitelů těch středních škol, které kladou vyšší důraz na koncepční přístup a na náročnější cíle rozvoje čtenářské gramotnosti žáků, a to bez ohledu na studovaný obor žáků (viz rámeček č. 2 pro příklad ilustrující podstatu tohoto tvrzení).První z uvedených zjištění naznačuje význam, který má obecně motivovanost učitelů k dalšímu vzdělávání také pro jejich účast na DVPP se zaměřením na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků. I v tomto kontextu pak lze vnímat poměrně vysokou spokojenost učitelů českého jazyka a literatury navštívených středních škol s nabídkou DVPP v oblastech čte-nářské gramotnosti žáků a výuky českého jazyka, kdy kritičtější postoj zaujali učitelé těch středních škol, které sledují náročnější cíle rozvoje čtenářské gramotnosti a u nichž lze čekat motivovanost vyšší. Třetina učitelů, kteří nabídku za dostatečnou nepovažují, pak uvedla jako nejčastější důvody své odpovědi obecně nízký počet vhodných vzdělávacích akcí (55 % učitelů) a úzkou tematickou nabídku programu vzdělávacích akcí (28 % učitelů), která tak zjevně pokrývá především tradiční témata problematiky.RÁMEČEK 2 | Nedostatečné kompetence učitelů a strategický přístup střední školy k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků (případová studie střední školy navštívené během tematické inspekční činnosti)Střední škola nesleduje koncepční přístup k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků. Tato skutečnost se také projevuje v tom, že se pedagogičtí pracovníci nevzdělávají ve strategiích a dovednostech, jak podporovat rozvoj čtenářské gramotnosti svých žáků, mnohým dokonce chybí povědomí o podstatě konceptu čtenářské gramotnosti. Pokud je nějaký prvek rozvoje čtenářské gramotnosti žáků ve výuce zaznamenán, pak se jedná spíše o intuitivní a spontánní nápady konkrétního vyučujícího.Pro rozvoj čtenářské gramotnosti žáků je důležité vytvářet pro žáky příležitosti ke čtení (viz rámeček č. 3 pro příklad nevyužití všech příležitostí pro utváření příležitostí ke čtení ve střední škole). V tomto ohledu je sice pozitivní, že dobře fungující školní knihovna s dostatečnou nabídkou knih byla zaznamenána v případě celých tří čtvrtin navštívených středních škol a 60 % těchto škol poskytovalo žákům navíc příležitost vzít si kdykoli naučnou či beletristickou knihu i jinde než ve školní knihovně (např. čtenářský koutek na chodbě školy, „knihobudky“, relaxační zákoutí), odpovědi žáků však naznačují nižší míru využití z jejich strany. Tento problém se logicky jeví jako významnější, než je horší 13funkčnost školní knihovny zaznamenaná v případě necelé pětiny navštívených středních škol. Související výzvou 1412 Při dotazování učitelů v rámci komplexní inspekční činnosti uvedlo 25 % středoškolských učitelů českého jazyka a literatury, že se v posledních dvou letech účastnili akreditovaného DVPP se zaměřením na rozvoj gramotností a kompetencí žáků. Výrazně vyšší podíl se v tomto ohledu věnoval tématům DVPP se zaměřením na vědomosti a znalosti v předmětu český jazyk a literatura (47 % středoškolských učitelů), respektive na metody a formy výuky (44 % učitelů). Za pozornost však stojí, že účast na DVPP se zaměřením na rozvoj gramotností a kompetencí žáků je v případě středoškolských učitelů českého jazyka a literatury výrazně vyšší než v případě učitelů učících jiné předměty.13 Takto pouze 4 % žáků uvedla, že je školní knihovna místem, kde nejčastěji získávají knihy, které si chtějí přečíst. Nejvyšší podíl žáků v tomto ohledu uvedl, že si takové knihy kupují (43 % žáků), čtvrtina žáků si je pak půjčuje ve veřejné knihovně a 16 % žáků čerpá z domácí knihovny.14 Nejčastější nedostatky byly v tomto ohledu spojeny s chybějícím využitím školní knihovny pro účely výuky, s omezenou pří-stupností školní knihovny žákům a s nedostatečnou vybaveností školy knihami. Horší podmínky přitom byly zaznamenány v případě středních škol, v nichž jsou realizovány negymnaziální obory vzdělání, a také v případě středních škol, v nichž není patrný koncepční přístup k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků.