Rozvoj čtenářské gramotnosti na středních školách ve školním roce 2019/20205702 | SHRNUTÍ HLAVNÍCH ZJIŠTěNÍ2 SHRNUTÍ HLAVNÍCH ZJIŠTěNÍŽáci 1. ročníku středních škol dosáhli v testu čtenářské gramotnosti nízké průměrné úspěšnosti 39 %, což je stejně jako v šetření realizovaném ve školním roce 2017/2018 horší než očekávaný výsledek. Necelá desetina žáků navíc nevy-řešila správně ani pětinu otázek testu čtenářské gramotnosti, a má tak zásadní problémy se zodpovězením prakticky orientovaných čtenářských úloh. Dosažená úroveň čtenářské gramotnosti žáků středních škol v národních šetřeních ČŠI zůstává v čase stabilní, což je v souladu se zjištěními z mezinárodního šetření PISA. Toto šetření zároveň pouká-zalo na některé typy úloh k rozvoji čtenářské gramotnosti, se kterými měli žáci značné obtíže.Čtenářská praxe vysokého podílu žáků středních škol je nízká, když více než třetina žáků uvedla, že knihy ve svém 8volném čase a podle vlastního výběru nečte vůbec a další více než třetina pak méně než hodinu týdně. Vysoký podíl těchto žáků je navíc s tímto stavem dle svého vyjádření spokojený, resp. považuje takový rozsah čtenářských aktivit za dostatečný. Čtenářská praxe žáků se přitom projevuje také v úrovni jejich čtenářské gramotnosti, neboť jsou to právě žáci s nižší čtenářskou praxí, kteří dosáhli významně horších výsledků v testu čtenářské gramotnosti. Zásadní otázkou pak je, jakým způsobem motivovat tyto žáky ke čtení. Dlouhodobější zjišťování naznačují, že ke zhoršování postojů žáků ke čtení dochází především na 2. stupni základní školy.Nižší čtenářskou praxi a zájem o čtení vykazují podle očekávání žáci nematuritních oborů vzdělání, žáci pocházející z horšího socioekonomického prostředí a chlapci. Žáci nematuritních oborů vzdělání a žáci pocházející ze složitější-ho socioekonomického prostředí, nikoliv však chlapci, dosáhli také nižší úrovně čtenářské gramotnosti. S ohledem na omezenou funkčnost jiných mechanismů rozvoje čtenářské gramotnosti těchto žáků je následně zásadní role školy. 9Podpora učitelů poskytovaná žákům s nižší úrovní čtenářské gramotnosti však byla pozorována jen v necelé třetině navštívených hodin výuky.Koncepční přístup, který klade důraz na náročnější cíle rozvoje čtenářské gramotnosti žáků, není běžně užívanou praxí navštívených středních škol. Téměř polovina z nich nesledovala ve své činnosti ucelenou strategii rozvoje čtenářské gramotnosti žáků a cíle čtenářské gramotnosti stanovovala pouze na základní úrovni náročnosti. Jsou to přitom právě ty školy, které kladou silnější důraz na koncepční přístup a náročnější cíle rozvoje čtenářské gramotnosti žáků, v nichž byla pozorována vyšší kvalita začlenění čtenářských faktorů (situací) do průběhu výuky.Aprobovanost výuky českého jazyka a literatury na středních školách je vysoká, možnou hrozbou do budoucna však je, podobně jako v celém regionálním školství, nezajištění aprobované náhrady učitelů odcházejících ze školství z věko-vých důvodů. Na začátku roku 2019 byl průměrný věk středoškolských učitelů českého jazyka a literatury 49,1 roku. Při zajištění výuky aprobovaným učitelem v předmětech jiných než český jazyk a literatura přitom byla lépe hodnoce-na kvalita začlenění čtenářských faktorů (situací) do výuky.Čtenářská gramotnost žáků nepatří k nejčastějším tématům dalšího vzdělávání (dále i „DVPP“ pro další vzdělávání pedagogických pracovníků) učitelů českého jazyka a literatury, obvyklejší je jejich účast na vzdělávacích kurzech věnovaných tradičním tématům – předmětové znalosti, respektive metody a formy výuky. V tomto kontextu existují významné příležitosti pro posilování dovedností učitelů utvářet ve výuce vzdělávací situace, které vyžadují aktivaci čtenářských znalostí žáků při řešení běžných životních situací. Kritičtější postoj k DVPP přitom formulují učitelé těch středních škol, které kladou důraz na náročnější cíle rozvoje čtenářské gramotnosti žáků. Zároveň může být význam DVPP vyšší v případě začínajících učitelů, neboť právě v jejich hodinách byla pozorována nižší kvalita začlenění čte-nářských faktorů (situací) do průběhu výuky.Dobře fungující školní knihovna s dostatečnou nabídkou knih byla zaznamenána v případě tří čtvrtin navštívených středních škol a 60 % těchto škol poskytovalo žákům navíc příležitost vzít si kdykoli naučnou či beletristickou knihu i jinde než ve školní knihovně. Zároveň však pouze 4 % žáků uvedla, že právě školní knihovna je nejčastějším místem, kde získávají knihy, které si chtějí přečíst. V navštívených hodinách výuky byl méně často pozorován výskyt čtenářských situací, které vyžadují zasazení práce s textem do jejího širšího kontextu, přičemž právě takové čtenářské situace lze považovat za zásadní pro rozvoj čtenář-ské gramotnosti žáků. Zároveň byl poměrně omezeně pozorován výskyt situací, které kladou vyšší nároky na stanovení čtenářských cílů a reflexi jejich dosažení ze strany samotných žáků. Roli zde může hrát učiteli vnímaná neochota jejich žáků věnovat se náročnějším čtenářským otázkám a úkolům, ale také vzdělávací strategie učitelů založená na nízkých 8 Šetření klade v tomto směru důraz na četbu knih, a to s ohledem jednak na jejich délku a jednak na jejich náročnost ve srovnání s kratšími texty časopisů, internetových stránek či dalších zdrojů, které jsou v této zprávě opomíjeny. V dalších šetřeních čtenář-ské gramotnosti se ČŠI zaměří rovněž na tento aspekt rozvoje čtenářské gramotnosti žáků, přičemž pozornost bude věnovat také odlišnostem textů v elektronické a tištěné formě.9 Například interakce se spolužáky či kamarády, podnětnost rodinného prostředí.