Hodnocení úspěšných strategií základních škol vzdělávajících znevýhodněné žáky4535 | PODMÍNKY A PŘEDPOKLADY ŘEŠENÍKomplikací je, že ačkoli možností financování aktivit je celá řada, žádná z nich není dlouhodobá a nezaručuje stabilitu opatření. Ředitelé škol proto musí neustále sledovat aktuální nabídku možností financování a snažit se ji využívat, přičemž realizovat mohou ty aktivity, jejichž financování je právě možné. Někteří ředitelé škol mají o možnostech financování velmi dobrý přehled, jiní se v nich ale příliš neorientují a vlastně nemají představu o tom, co vše je možné žákům zajistit. Další ředitelé, typicky ti, kteří mají vlastní silnou vizi toho, kam by se škola měla ubírat, se mnohem více soustřeďují na práci s vlastním pedagogickým sborem a z nabízených možností si velmi pečlivě vybírají ty, u kte-rých jsou si jistí, že přesně zapadají do potřeb školy a budou jí dlouhodobě k užitku. Nejen aktivita ředitelů škol, ale také umístění školy je příčinou odlišných podmínek pro vzdělávání sociálně znevý-hodněných žáků ve školách, protože školy mohou využívat různou míru finanční podpory dostupnou v lokalitě, ať už je to prostřednictvím kraje, zřizovatele, MAP, popřípadě sponzorů či neziskových organizací v rámci místní komunity.5.5 Podpora zřizovatele a spolupráce v rámci lokalit Navštívené školy mají velmi rozdílné podmínky v práci se sociálně znevýhodněnými žáky v tom, o jakou podporu jsou v lokalitě, v níž působí, schopny se opřít. Navštívené školy různě hodnotí spolupráci s orgánem sociálně-právní ochra-ny dětí (dále i „OSPOD“), někdy jako ne příliš funkční, bez zpětné vazby na řešené případy, jinde je OSPOD aktivní, jeho pracovníci a kurátoři se účastní výchovných komisí ve škole, pro spolupráci mezi školou a rodinou využívá své te-rénní pracovníky. V některých lokalitách školy efektivně spolupracují s městskou policií, pokud je zřízena. Někde pů-sobí neziskové organice např. formou doučovacích a volnočasových klubů přímo ve vyloučených lokalitách, rozvíjejí zde preventivní programy, působí zde jejich terénní pracovníci, jinde na úrovni celé obce neexistuje žádná pozice pro práci s komunitou ve vyloučené lokalitě. I v případě vhodných výchozích podmínek ovšem záleží na vedení školy, zda je bude umět využít ve prospěch žáků. Ředitelé škol obecně využívali nabídku spolupráce dostupnou v rámci lokality a oceňovali ji, ve dvou případech však nebyli příliš nakloněni spolupráci s neziskovými organizacemi. Důvodem může být určitá skepse v pohledu na práci se sociálně znevýhodněnými rodinami v těchto konkrétních školách a odlišnosti představ o potřebě podpory sociálně znevýhodněných žáků mezi pracovníky školy a pracovníky neziskových organi-zací. Zaznamenán byl také případ zajištění rozsáhlého vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti inkluzivního vzdělávání pro všechny pedagogické pracovníky školy ze strany jejího zřizovatele, které ale v praktické rovině pozo-rování výuky při tematickém šetření i celkového nastavení pedagogů v rámci rozhovorů zůstalo bez odezvy. Příčinou zde mohla být nedostatečná spolupráce pracovníků školy a nízký důraz na prosazování celkové vize školy ředitelem. Celkově by si téma příčin nevyužitého potenciálu možností podpory znevýhodněných žáků v konkrétních lokalitách zasloužilo větší pozornost v akademicky orientovaných výzkumných projektech.Podle situace škol zastoupených v šetření se jeví jako pravděpodobné, že obzvláště školy, které působí mimo struktu-rálně postižené oblasti, v nichž je sociální vyloučení častějším jevem, mohou být ve své práci se sociálně vyloučenými žáky osamocené, nemají kontakt s dalšími školami v podobné situaci, nemají přehled o rozsahu podpory, kterou je možné žákům poskytovat, a pro učitele může být obtížnější situaci přijmout a naladit se na empatický přístup k žákům. Tyto školy se srovnávají jen s dalšími školami ve svém okolí a svoji situaci vnímají jako výjimečnou, nevnímají jako přirozené, že by si s ní měly vědět rady. Z rozhovorů s učiteli mj. vyplývalo, že často nemají přehled o tom, jaká opat-ření pro vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků uplatňují školy v jejich okolí.Velmi rozdílné mohou být také přístupy zřizovatelů škol. V praxi byly zaznamenány různé přístupy ke školám, od výjimečně inspirativní praxe v oblasti desegregace škol v obci a stejného nastavení vysokého stupně podpory pro žáky z vyloučených lokalit v různých školách obce společně s postupným řešením celkové problematiky vyloučených lo-kalit až po nezájem o problematiku sociálního vyloučení, kombinovaný někdy s odmítavými postoji k pomoci žákům z vyloučených lokalit a jejich rodinám. Problematika sociálního vyloučení je v lokálním kontextu citlivě vnímána a řešení mohou být ze strany veřejnosti napadána z důvodu domnělého neúčelného uvolňování veřejných finančních prostředků. Podle výpovědí ředitelů škol je však obvyklé, že zřizovatel si ztíženou situaci škol, které vzdělávají so-ciálně znevýhodněné žáky, uvědomuje a nějakým, byť jen dílčím způsobem se ji snaží kompenzovat. Příkladem může být financování vybraných aktivit školy nebo např. organizace setkávání ředitelů škol v obci a metodická setkávání školních specialistů. Pokud je v obci více škol, bylo častou praxí, že stejnou podporu zřizovatele dostávaly všechny základní školy v obci, i v případě, že sociálně znevýhodněné žáky ve vyšší míře nevzdělávaly, aby přidělení podpory bylo vnímáno jako spravedlivé.