Hodnocení úspěšných strategií základních škol vzdělávajících znevýhodněné žáky4111 | ÚVODpodmínky, v nichž působí, daří žáky vzděláváním úspěšně provázet a dosahovat s nimi dobrých vzdělávacích výsled-ků. Všeobecně se předpokládá, že vzdělávání těchto žáků vyžaduje po škole „práci navíc“. Neexistuje ovšem přesná evidence o tom, které podpůrné aktivity školy vyvíjejí a s jakým úspěchem je realizují. V rámci tematického šetření sle-dovala Česká školní inspekce strategie škol ve vztahu ke vzdělávání žáků pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí, v návaznosti na faktory, které podle pracovníků škol jejich školní úspěšnost negativně ovlivňují. Sledovány byly předpoklady a případné bariéry jejich realizace, posuzována byla jejich udržitelnost a přenositelnost do dalších škol.1.2 Koncepce státní vzdělávací politiky v oblasti vzdělávání žáků ze znevýhodněných lokalitTéma vzdělávání žáků z vyloučených lokalit se neobjevuje nově, na koncepční úrovni existuje k problematice vzdělá-9vání těchto žáků několik definovaných strategií. Problematika se objevuje v dokumentech, které sociální znevýhodně-ní pojímají v širším kontextu (např. politiky zaměstnanosti, bydlení, sociálních služeb apod.), kdy oblast vzdělávání 1011je považována za jednu z priorit. Oblast základního vzdělávání je i v těchto dokumentech dovedena až do podoby spe-cifických cílů. Dále je téma obsaženo v dokumentech, které se týkají konkrétně oblasti vzdělávání a akcentují potřebu snižování nerovností ve vzdělávání. Toto téma bylo jednou ze tří priorit Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (dále i „Strategie 2020“). Za hlavní příčinu nerovnosti ve vzdělávání označuje „rozdílnou úroveň 12příležitostí a aspirací k učení, výrazně předurčenou zejména rodinným prostředím a dále prohlubovanou příliš časnou vnější diferenciací žáků ve vzdělávacím systému“. Dokument předpokládá specifické zaměření vzdělávací politiky na rozšíření vzdělávacích příležitostí u některých cílových skupin a konstatuje potřebu kompenzovat znevýhodnění žáků dané jejich socioekonomickým a kulturním zázemím. K implementačním nástrojům Strategie 2020 patří Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015–2020 (dále i „Dlouhodobý záměr ČR“), který pokrývá segment regionálního školství. Slouží k formování základních parametrů vzdělávací soustavy a zajišťuje slaďování záměrů mezi centrem a kraji (mj. určuje obsahový rámec dlouhodobých záměrů krajů). K jednot-livým obecně formulovaným opatřením uvedeným ve Strategii 2020 pak stanovuje konkrétnější záměry.Ze Strategie 2020 dále vycházel také Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016–2018. Smyslem akčního plánu je nastavení podmínek pro vzdělávání všech žáků tak, aby jejich vzdělávání bylo možné uskutečňovat před-nostně v hlavním vzdělávacím proudu. Slouží zároveň pro naplnění podmínek Operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání (dále i „OP VVV“), v jehož rámci bylo v programovém období 2014–2020 možné čerpat finanční pro-středky z Evropských strukturálních a investičních fondů (ESIF). Přímo školy vzdělávající žáky ze znevýhodněných lokalit měly ve sledovaném období možnost získat finanční podporu z OP VVV prostřednictvím výzev Šablony II na podporované aktivity personální podpora (školní asistent, speciální pedagog, psycholog, sociální pedagog, kariérový poradce), další vzdělávání pedagogických pracovníků, pomoc žákům ohroženým školním neúspěchem, vzájemná výmě-na zkušeností mezi pedagogy, tandemové vzdělávání, projektová výuka, zájmové kluby. Další výzvy nebyly adresovány přímo školám, a školy je tedy mohly využívat jen nepřímo prostřednictvím dalších subjektů (např. výzvy pro Místní akční plány rozvoje vzdělávání, Inkluzivní vzdělávání pro sociálně vyloučené lokality, Implementace krajských akč-ních plánů).Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále i „MŠMT“) dále školám nabízí dotační program Podpora integrace romské menšiny, který se vypisuje každoročně. V oblasti základního vzdělávání program podporuje aktivity typu 13spolupráce rodiny a školy, vzdělávání romských žáků na základní škole, podpora úspěšného přechodu na střední školu a volnočasové aktivity pro romské děti a žáky.9 V koncepčních a výzkumných dokumentech se častěji pracuje s pojmem sociálního vyloučení a vyloučených lokalit. Školy, které byly pro tematické šetření vybrány, se vyznačovaly docházkou žáků z vyloučených lokalit, tito žáci (s výjimkou jedné školy) však netvořili většinu žáků školy. Obecně je proto používán také termín znevýhodněné lokality pro označení širšího prostředí, ve kterém se škola nachází. Jedná se o školy umístěné v periferních nebo strukturálně postižených oblastech, popř. v městských částech s výskytem vyloučených lokalit.10 Ve vzdělávání se v současné době pro kategorizaci speciálních vzdělávacích potřeb pracuje s kategorií žáků s odlišnými kulturní-mi a jinými životními podmínkami. Používán je také termín „sociálně znevýhodnění žáci“. Jsou za ně pokládáni žáci (studenti), kteří nemají stejné příležitosti ke vzdělávání jako většinová populace žáků, a to hlavně v důsledku nepříznivých sociokulturních podmínek svých rodin nebo jiných prostředí, v nichž žijí (Jan Průcha. Pedagogická encyklopedie, 2009). 11 Konkrétně jde o dokumenty Strategie boje proti sociálnímu vyloučení na období 2016 až 2020 (dostupné na https://www.social-ni-zaclenovani.cz/),Strategie sociálního začleňování 2014–2020 (dostupné na https://www.mpsv.cz/) a Strategie romské integrace do roku 2020 (dostupné na https://www.vlada.cz/).12 Dostupné na https://www.msmt.cz/.13 Od roku 2020 mohou být příjemci jen nestátní neziskové organizace.