Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2019/2020432 | PŘEDŠKOLNÍ VZDěLáVáNÍkteré je konstatováno, že vedená pedagogická diagnostika neměla požadovanou úroveň a ve většině případů (64 %) nepodporovala žádoucím způsobem individualizaci vzdělávání. Druhou rovinou je využití pedagogické diagnostiky pro hodnocení výsledků vzdělávání dítěte, tedy jako součást evaluace mateřské školy. ČŠI proto dlouhodobě zjišťuje, jaké formy pro hodnocení výsledků vzdělávání školy volí.TABULKA 26 | Formy hodnocení používané pro ověření naplnění cílů ŠVP podle ředitele školy – podíl škol (v %)Forma hodnoceníPodílIndividuální hodnocení učitele85,4Mapa pokroku dětí22,4Hodnocení portfolia65,5Jiné nástroje 12,0Opakovaně ředitelé škol uvádějí jako nejčastější formu individuální hodnocení učitele. Koresponduje to se zjištěním z inspekční činnosti, že převážná většina škol vede průběžné diagnostické záznamy, do kterých učitelé zaznamenávají pokroky dětí. Jejich kvalita a vypovídací hodnota má však stále velmi rozdílnou úroveň. Druhou nejčastější formou je hodnocení portfolia dítěte (65,5 %). Při inspekční činnosti však učitelé často prokazovali malou orientaci v tom, co je portfolio, jak ho vést a využívat. Převážně je zaměňováno pouze za uchovávání některých výtvorů dětí (pracovní listy, výtvarné práce apod.) bez systematického využívání pro formativní hodnocení realizované učitelem. Významným kritériem kvality školy, jehož naplnění ČŠI dlouhodobě sleduje a vyhodnocuje, je to, zda mateřská škola soustavně získává informace o posunech výsledků každého dítěte ve všech vzdělávacích oblastech a reaguje na ně vhodnými pedagogickými opatřeními. Způsob získávání informací o výsledcích dětí (nástroje, prostředky, metody) včetně termínů a odpovědnosti učitelů má škola za povinnost stanovit ve svém ŠVP PV v rámci popisu systému evalu-ace a hodnocení. V části 2.1.5 (řízení škol) je uvedeno, že mateřské školy mají s nastavením efektivního systému eva-luace a jeho realizací dlouhodobě problém. To platí i o hodnocení výsledků vzdělávání. Následující tabulka dokládá, že v období posledních pěti školních roků dochází v této oblasti dokonce k výraznému snižování úrovně. TABULKA 27 | Vývoj hodnocení kritéria 5�1 Mateřská škola soustavně získává informace o posunech výsledků každého dítěte ve všech vzdělávacích oblastech a reaguje na ně vhodnými pedagogickými opatřeními – podíl škol (v %)Školní rokVýbornáOčekávanáVyžadující zlepšeníNevyhovující2015/20164,271,823,60,32016/20179,757,831,21,32017/20188,757,133,70,62018/20196,944,546,62,02019/20205,734,658,61,1Pouze 5,7 % mateřských škol (spíše samostatné a malé) naplňuje toto kritérium na výborné úrovni. Základní požadav-ky plní jen 34,6 %, mezi nimi je opět více mateřských škol malých a také spojených se základní školou. Naopak na 58,6 % vzrostl počet mateřských škol, ve kterých je hodnocen stav vyžadující zlepšení (zastoupeny spíše samostatné a velké školy). Z porovnání tohoto hodnocení s výše uvedeným údajem, že 85,4 % mateřských škol provádí individuál-ní hodnocení pokroků dětí, a také s hodnocením průběhu vzdělávání v části 2.2.1 vyplývá, že mateřské školy pokroky dětí sice zaznamenávají, ale v téměř 60 % jsou záznamy vedeny formálně, nejsou vyhodnocovány a využívány jako základní východisko pro plánování a přípravu individualizované vzdělávací nabídky. Nenaplňují požadavek dlouhodo-bě a cíleně se zabývat zjištěnými vzdělávacími výsledky, podle potřeby k nim přijímat efektivní opatření ke zlepšování a následně je vyhodnocovat. Potvrzují to také výstupy z inspekční činnosti, kdy je úroveň pedagogické diagnostiky a využívání z ní získaných informací pro individuální podporu dětí v závěrech inspekčních zpráv často uváděna jako oblast, ve které má mateřská škola příležitost ke zlepšení. Tato oblast je proto dlouhodobě jedním z nejvážnějších pro-blémů předškolního vzdělávání. Příčiny je možné spatřovat v nedostatečném vzdělávání učitelek i ředitelek v proble-matice pedagogické diagnostiky a individualizace vzdělávání. V případě ředitelek je tím omezena účinnost odborného vedení učitelek a tím zkvalitňování průběhu vzdělávání i jeho výsledků (uvedeno v části 2.1.5 řízení škol). Dalším významným faktorem je menší ochota pedagogů ke změnám a přetrvávající stereotypy v přístupech ke vzdělávání. V průběhu vzdělávání je proto často uplatňován hromadný, frontální způsob práce a předávání hotových poznatků dětem. Dlouhodobě jsou málo zařazovány činnosti podporující experimentování, objevování, řešení problémů, rozví-jející myšlení dětí, jejich kreativitu, sebevyjádření a autonomní chování (podrobně v části 2.2.1).Aktivity připravující děti na přechod dětí do základní školy jsou běžnou součástí vzdělávací nabídky mateřských škol.