4 │ HODNOCENÍ ÚROVNĚ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI ŽÁKŮ Rozvoj čtenářské gramotnosti na středních školách ve školním roce 2019/2020 36 ■ rozhodnout o krátkém tvrzení, které mělo jen volnou vazbu na přečtený text, bez nutnosti dohledávat informace v něm, ■ vybrat cíl textu, záměr či význam tvrzení, přičemž správná odpověď, respektive nesprávné odpovědi (distraktory byly v těchto případech poměrně dobře rozpoznatelné.) Takto žáci velmi dobře řešili například úlohy, v nichž měli správně odvodit prostorový postup šíření nemoci na základě dílčích informací textu o jejím výskytu na kontinentech Evropy a Asie nebo v nichž měli na základě informací v textu odvodit vítěze různých sportovní ch utkání. Také v případě úloh, které žákům působily největší obtíže, lze nalézt některé společné znaky, které tyto úlohy charakterizují: ■ První typ pro žáky obtížných úloh se vyznačuje výskytem nesprávných odpovědí (distraktorů , které se )jeví jako možné, ale oproti správné odpovědi navádějí žáka k domyšlení si svých vlastních souvislostí, které v textu uvedeny nejsou. Příkladem může být přimění žáka k úvaze, že tým určitě vede člověk s nejvyšším titulem nebo že autor novinového sdělení je svým povoláním novinář, přičemž však samotný text o ničem akovém nehovoří Rozvoj schopností a dovedností žáka rozeznat (ne)reagovat na tyto t . a podněty lze považovat za důležité především v situacích, kdy žákova kreativita, která ze sdělení textu nevyplývá (dezinterpretace obsahu textu domýšlením neuvedených informací), je nežádoucí. ■ Druhý typ pro žáky obtížných úloh se vyznačuje výskytem nesprávných odpovědí (distraktorů), které jsou v textu přímo uvedeny, ale nejsou relevantní pro správnou odpověď na otázku. Na rozdíl od úloh, na které žáci odpovídali častěji správně, je zde obtížnější posouzení nabídky nesprávných odpovědí (distraktorů), které se v textu explicitně vyskytují, vyžadují však správné odvození jejich vazby k zadání otázky sdělení textu. Příkladem tohoto typu úloh může být správná interpretace hlavní myšlenky a sdělení, přičemž z nesprávných odpovědí (distraktory) uvádějí některé pouze doplňující, méně významné informace sdělení. Obecně je tento typ úloh spojený s rozvojem pokročilejších schopností dovedností a žáků hodnotit obsahově náročnější texty vyvozovat z nich potřebné informace. a ■ Třetí typ pro žáky obtížných úloh je spojen s výskytem nesprávné odpovědi (distraktoru , která obsahuje ) hlavní (dominantní sdělení textu, nicméně vlastní úloha se zajímá o dílčí, až nevýznamnou informaci ) textu, která svým obsahem směřuje proti dominantnímu sdělení textu. Tyto úlohy vyžadují, aby žáci nevěnovali pozornost pouze hlavnímu sdělení textu, ale rovněž vnímali další ve své podstatě méně – významné aspekty sdělení, tj. text ve své komplexnosti. V tomto ohledu působilo žákům problémy také – přijmout do jisté míry nejednoznačnou formulaci správné odpovědi (tj. nejde o triviální možnost ano/ne), která je charakteristická pro řadu odborných textů, kdy je zdůrazněn hlavní závěr, ale zároveň se připouští existence protiargumentů či pochybností. ■ Čtvrtý typ pro žáky obtížných úloh je spojen s rozpoznáním částí textu, které přes zdání odbornosti i nejsou podloženy relevantními argumenty svým vyzněním však čtenáře přesvědčují o svém odborném ( charakteru Právě tento typ textů lze považovat za ožehavé téma současnosti, to v kontextu významu ). a mediálních sdělení pro utváření názorů postojů svých příjemců. Rozvoj schopností dovedností žáků a a pracovat s těmito typy textů je proto nutné považovat za velmi důležitý, jakkoli je dosahování pokroku i v této oblasti obtížné nejen pro žáky střední školy. ■ Konečně pátý typ pro žáky obtížných úloh je založen na širokém všeobecném přehledu žáků, který jim umožňuje snadnější nalezení správné odpovědi na danou otázku. Různé předměty tak mají nejen přímý vliv na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků prostřednictvím výskytu čtenářských situací ve výuce, ale také vliv nepřímý, kdy různorodé znalosti a dovednosti žáků mohou usnadnit žákům porozumění čtenému textu. Posilování výše uvedených schopností dovedností žáků v rámci vzdělávacího procesu napříč jednotlivými a předměty je pro jejich další studijní či profesní dráhu osobní život velmi důležité Uveďme, že hodnocení a . faktorové struktury odpovědí žáků na testové otázky ukazuje na existenci jedné silné dimenze čtenářské gramotnosti – s tím, že jedna jen slabě patrná subdimenze (skupina úloh s podobnými charakteristikami žákovských odpovědí) je utvářena obtížnějšími otázkami testu, které vyžadují aktivaci složitějších náročnějších a schopností a dovedností žáků při hodnocení textu vyvozování informací z něj. a Hodnocení jednotlivých otázek testu čtenářské gramotnosti umožňuje identifikovat také některá další obecnější zjištění s potenciálem ovlivnit charakter rozvoje čtenářské gramotnosti v rámci vzdělávání žáků: ■ Úspěšnost žáků v řešení jednotlivých otázek testu čtenářské gramotnosti se zdá být alespoň částečně ovlivněna délkou vstupního textu, na kterém jsou úlohy testu následně založeny. Nejvyšší průměrné úspěšnosti dosáhli žáci v řešení otázek, které byly uvozeny dvěma nejkratšími vstupními texty. Schopnost (ale v nemalé míře ochota) žáků číst delší (v rámci testu ale „delší“ znamená rozsah přibližně jedné i