65je rovněž rozšířena výměna učebních materiálů s kolegy. Alespoň jednou za měsíc si materiály vymě-ňuje s kolegy 41 % učitelů v ČR (průměr EU 50 %), na víceletých gymnáziích je tento podíl ještě nižší, činí 32 %. Rozdíl mezi základními školami a víceletými gymnázii je rovněž patrný v oblasti účasti na společných poradách ve škole. Alespoň jednou měsíčně se takových porad účastní 63 % učitelů na základních školách a 48 % učitelů na víceletých gymnáziích.Je patrné, že kolaborativní aktivity nejsou na českých školách obecně příliš rozšířené. Při pohledu na vývoj této dimenze školního vyučování a učení lze konstatovat, že se jedná o oblast stagnující, či dokonce klesající. Ani v jedné z oblastí, uvedených v grafu 4.9, nestoupla četnost jejího výskytu od roku 2013, kdy se Česká republika zúčastnila šetření TALIS poprvé. Naopak byl zjištěn statisticky významný pokles v pozorování výuky ostatních učitelů a poskytování zpětné vazby (o 2 p. b.), zapo-jování do společných aktivit napříč třídami a věkovými skupinami (o 2 p. b.), vyměňování učebních materiálů s kolegy (o 4 p. b.), probírání studijních pokroků konkrétních žáků s kolegy (o 6 p. b.), spolupráce s ostatními učiteli ve škole s cílem zabezpečit stejné standardy při hodnocení pokroku žáků (o 7 p. b.). Při bližším pohledu na ostatní země TALIS se ukazuje, že společná, tzv. tandemová výuka je nejví-ce rozšířená v Rakousku (zde došlo k nárůstu o 24 % od roku 2008, kdy byla v Rakousku zahájena reforma výuky na středních školách, viz rámeček 4.1 níže), Itálii (nárůst od roku 2008 o 14 %), Japonsku a Mexiku (více než 50 % učitelů ji provozuje alespoň jednou měsíčně). K zemím, kde je tento podíl naopak nejnižší (pod 10 %) patří kromě České republiky Bulharsko, Chorvatsko, Litva, Malta a Rusko. Pozorování výuky jiných učitelů a poskytování zpětné vazby je nejvíce rozšířeno v asijských zemích – ve Vietnamu (78 %), v Kazachstánu (61 %) a Šanghaji (40 %).Rámeček 4 .1 Struktura týmového vyučování v Nových nižších sekundárních školách v RakouskuRakousko svým učitelům v rámci reformy, která vedla ke vzniku Nových nižších sekundárních škol (Neue Mittelschule, NMS), představilo několik možností, jak mohou vzájemně spolupraco-vat. Struktura NMS umožňuje učitelům, aby vedli a pracovali se svými kolegy v nových rolích, jako je designér vzdělávání, projektový koordinátor nebo člen školního vývojového týmu. Aby mohli učitelé pracovat společně jako tým v jedné učebně, nabízí jim NMS doplňkové výukové zdroje. Týmové vyučování bylo v Rakousku poprvé vyzkoušeno pouze u několika předmětů a až později se rozšířilo na všechny předměty v rámci osnov nižšího středního vzdělávání. Toto po-stupné zavádění mělo v rakouských školách za následek zvyšující se počet pracovníků u každého předmětu. To, jak spolu učitelé pracovali ve stejné třídě, jim umožnilo se od sebe mnohé naučit i zajistit výuku, která se více zaměřuje na studenty, obzvláště ty méně úspěšné. Týmové vyučování také umožňuje učitelům z různých škol a rozdílné úrovně vzdělávání, aby se scházeli a navzájem sdíleli nejlepší postupy ve výuce. Vznik těchto struktur sahá do roku 2008, kdy byla představena reforma NMS, avšak od školního roku 2019−20 platí již pro všechny učitele.Zdroj: OECD Reviews of School Resources: Austria 2016 (Nusche et al., 2016).V Šanghaji a Spojených arabských emirátech nalezneme nejvyšší podíly učitelů (nad 50 %), kteří alespoň jednou měsíčně společně s kolegy pracují na svém profesním rozvoji. Naopak nejvyšší podíl učitelů, kteří se takového typu profesního rozvoje neúčastní nikdy, byl zjištěn na Slovensku (57 %), ve Vlámsku (49 %, resp. v Belgii 39 %) a Finsku (31 %).