58Učitelé, kteří dříve uvedli, že alespoň jedna z aktivit profesního rozvoje, které se v posledním roce zúčastnili, měla pozitivní dopad na jejich práci učitele, byli požádáni, aby podrobněji charakterizo-vali efektivní profesní rozvoj učitelů, jinými slovy aby pomohli určit, jaké jsou znaky aktivit, jež měly podle učitelů nejpozitivnější vliv na jejich práci učitele. Učitelé se vyjadřovali celkem ke dvanácti aspektům, které jsou v odborné literatuře považovány za znaky efektivního profesního rozvoje učite-lů. Jedná se jednak o aspekty sledující kvalitu obsahu, dále aktivní učení a spolupráci, délku a vztah ke školnímu zázemí.Graf 4 .3 Podíl učitelů, kteří následujícími vlastnostmi charakterizovali aktivity profesního rozvoje, které měly nejpozitivnější vliv na jejich výuku45 35 44 40 84 75 72 64 86 78 67 79 39 28 68 23 73 71 30 61 87 85 74 64 Konala se v mojí škole. ; Zúčastnila se jí většina kolegů ze školy. Byla zdrojem dalších navazujících akLvit. Probíhala delší dobu (např. několik týdnů i déle). Poskytovala mi možnosL procvičit si a aplikovat nové postupya poznatky v mojí třídě. Poskytovala možnosL akLvního učení. Poskytovala možnosL kolaboraLvního učení. Byla zaměřena na inovaci mého stylu výuky. Vycházela z mých předchozích vědomosX. Měla srozumitelnou strukturu. Vhodně se soustředila na obsah potřebný k výuce mých předmětů. Uzpůsobila se potřebám mého osobního rozvoje. Školní zázemí Délka AkLvní učení Obsah 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % ČR EU Pozn.: Statisticky významné rozdíly mezi ČR a EU jsou zvýrazněny tučně.Činnosti profesního rozvoje, které měly nejpozitivnější vliv na výuku učitelů, byly v České re-publice hodnoceny především z hlediska kvality obsahu . Nejčastěji byly charakterizovány násle-dovně: „vycházely z mých předchozích vědomostí“, „měly srozumitelnou strukturu“, „vhodně se soustředily na obsah potřebný k výuce mých předmětů“ . V mezinárodním srovnání čeští učitelé méně často uvádí charakteristiky aktivního učení, jako je možnost procvičit si aplikovat nové postu-py a poznatky ve třídě (73 %, průměr EU 84 %) a možnost kolaborativního učení (30 %, průměr EU 72 %). Podíl učitelů, jimž aktivity profesního rozvoje s nejpozitivnějším dopadem na výuku posky-tovaly možnosti kolaborativního učení, byl v České republice vůbec nejnižší ze všech zemí TALIS. Jedná se přitom o důležitý prvek aktivního učení, v němž se učitelé spolupodílejí na tvorbě procesu