33váním pořádku a kázně (viz kapitola 3.7) a také nadprůměrně dobře hodnotí celkové kázeňské klima (viz kapitola 3.3).Čeští učitelé ve velké míře využívají strategie podporující jasnost a srozumitelnost výuky, které jsou předpokladem pro dobré výsledky učení – 89 % dotázaných učitelů uvádí, že na začátku výuky nastavují jasné cíle (81 % v EU); 84 % učitelů shrnuje obsah předešlé látky (76 % v EU); 83 % učitelů vysvětluje, co se žáci naučí (91 % v EU), 83 % učitelů často nebo vždy vysvětluje, jak nová látka sou-visí s dřívější látkou (85 % v EU), 69 % učitelů se odkazuje na problémy každodenního života nebo práce, aby ukázali, proč jsou nové znalosti užitečné (73 % v EU), a 64 % učitelů nechává žáky řešit obdobné úlohy, dokud si nejsou jistí, že každý žák porozuměl celé látce (70 % v EU). V míře využí-vání těchto strategií se zkušení (nad 5 let praxe) a méně zkušení učitelé (do 5 let) významně neliší. Vysoký podíl učitelů, kteří uvádí, že na začátku hodiny nastavují jasné cíle, koresponduje i se zjiště-ními z hospitační činnosti ČŠI, podle které byl podíl hospitovaných hodin bez jasného vzdělávacího cíle jen minimální.23Méně pozitivní je zjištění, že čeští učitelé jen málo využívají strategie aktivující u žáků náročněj-ší kognitivní procesy, tedy strategie často spojené se skupinovou prací či řešením problémů. Jde například o zadávání úloh, které od žáků vyžadují kritické myšlení (40 % českých učitelů je zadává často nebo vždy, v EU pak 60 %), požadavek, aby se žáci sami rozhodli pro postup, jakým chtějí řešit složité úlohy (33 % v ČR, 39 % v EU), rozdělování žáků do malých skupin, aby měli možnost přijít se společným řešením problému nebo úlohy (27 % v ČR, 47 % v EU), či zadávání úloh, které nemají jasné řešení (11 % v ČR, 34 % v EU). Frekvence využívání těchto strategií je obecně nižší v celé EU (v porovnání s průměrem zemí zapojených do TALIS 2018), v České republice však v případě někte-rých z těchto postupů patří k nejnižším v rámci celého šetření TALIS. Mezi všemi zapojenými státy má Česká republika (spolu s Rakouskem – 12 %) nejnižší podíl učitelů, kteří často nebo vždy zadávají úlohy, které nemají jasné řešení (oproti Vietnamu – 74 % – či Portugalsku – 67 % – na opačném pólu spektra), a spolu se Slovinskem (28 %) také nejnižší podíl učitelů, kteří rozdělují žáky do malých sku-pin, aby měli možnost přijít se společným řešením (oproti Spojeným arabským emirátům – 84 % – či Kolumbii – 85 %). Zároveň má Česká republika i druhý nejnižší podíl v případě zadávání úloh, které od žáků vyžadují kritické myšlení (nižší podíl těchto učitelů, tj. 37 %, má překvapivě jen Finsko).Podobně pak za spíše negativní zjištění lze považovat, že čeští učitelé uvádějí jen zřídka využívání takových výukových strategií, které žákům umožňují samostatnou práci po delší časové období či využití informačních a komunikačních technologií. Práci na projektech, kterým se žáci musí věnovat nejméně týden, využívá často či vždy jen 9 % učitelů (26 % v EU) a využívat ICT v rámci 24práce ve třídě či na projektech umožňuje jen 35 % učitelů (46 % v EU). Vybavení škol informačními a komunikačními technologiemi sice představuje dle 24 % ředitelů docela či do velké míry překážku poskytování kvalitní výuky (viz kapitola 3.5), avšak s reportovaným využíváním ICT učiteli ve výuce nesouvisí. Častější využívání ICT ve výuce uvádějí učitelé gymnázií (40 % často nebo vždy) oproti učitelům ZŠ (34 % často nebo vždy). Pouze v Belgii a Rakousku uvádí menší podíl učitelů časté nebo neustálé využívání ICT, v jiných zapojených zemích EU je tento podíl vyšší (např. na Slovensku 47 %), největší pak v Dánsku (90 %) a Švédsku (63 %).Z těchto 16 postupů využívaných učiteli ve výuce, na které se dotazovalo šetření TALIS 2018, se šest z nich shodovalo s postupy zjišťovanými i v šetření TALIS 2013 (tři se týkaly jasnosti a srozumitel-nosti výuky, jedna strategií aktivujících náročnější kognitivní procesy a zůstaly zachovány i položky 23 Z celkového počtu 13 337 hospitovaných hodin jen 2,3 % (Výroční zpráva ČŠI 2017/2018, s. 62).24 Není bez zajímavosti, že ve Finsku uvádí časté nebo neustálé využívání déletrvajících projektů „jen“ 22 % učitelů, což může být v rozporu se zažitou, avšak nesprávnou představou o rušení klasických předmětů a jejich nahrazování projektovou výukou v této zemi.