Česká školní inspekce Rozvoj sociální gramotnosti na základních a středních Čj.: ČŠIG-1471/19-G2 školách ve školním roce 2017/2018 27/33 6 Závěry a doporučení 6.1 Závěry Sociální gramotnosti žáků je řediteli i učiteli škol přisuzována stejná důležitost jako dalším oblastem rozvíjených dovedností, přičemž její rozvoj je nejčastěji realizován s využitím kombinace tří výukových forem: jako součást učebních plánů jednotlivých vzdělávacích oborů a vzdělávacích oblastí (průřezový charakter témat relevantních pro rozvoj sociální gramotnosti žáků), v podobě mimoškolních akcí a s využitím projektové výuky. Tyto formy realizace výuky vztahující se k rozvoji sociální gramotnosti žáků zároveň velká většina ředitelů a učitelů škol považuje za nejvíce účinné. Za hlavní překážku účinnějšího rozvoje sociální gramotnosti žáků označují ředitelé i učitelé škol nedostatečný časový prostor ve výuce. Rozšíření časové dotace předmětů s nejužším vztahem k rozvoji sociální gramotnosti žáků, či dokonce zavádění nového takto zaměřeného předmětu, není ovšem velkou většinou ředitelů a učitelů škol vnímáno jako účinné. V tomto kontextu roste význam posilování vazeb výuky témat relevantních pro rozvoj sociální gramotnosti žáků k obsahu učebních plánů jednotlivých vzdělávacích oborů a vzdělávacích oblastí. Potenciál dalšího zlepšování podmínek realizace vzdělávání vztahujícího se k rozvoji sociální gramotnosti žáků lze spatřovat především v oblasti zvyšování relevantních dovedností a vědomostí učitelů, stejně jako v oblasti utváření didaktických námětů pro začlenění témat se vztahem k rozvoji sociální gramotnosti žáků přímo do výuky. V tomto ohledu byly sice menšinovým, přesto však vysokým počtem učitelů konstatovány nedostatky v nabídce DVPP se zaměřením na rozvoj sociální gramotnosti žáků. Důležitost těchto skutečností je přitom dána také pozorovaným vztahem mezi zajištěním aprobované výuky a vyšší úrovní sledovaných aspektů sociální gramotnosti žáků, respektive vazbou mezi neúčastí učitelů na DVPP v oblasti rozvoje sociální gramotnosti žáků a nižší sebedůvěrou těchto učitelů ve své dovednosti a vědomosti v této oblasti. Právě posledně uvedený typ učitelů současně častěji vnímá absenci podpory svého úsilí rozvíjet sociální gramotnost žáků ze strany rodičů, přičemž nedostatečná podpora rodiny , potažmo 23společnosti, je však další řediteli a učiteli škol častěji uváděnou překážkou rozvoje sociální gramotnosti žáků. Náročnější činnosti vztahující se k úrovni sociální gramotnosti (např. rozpoznání podstaty manipulativní komunikace, aktivace dovedností pro řešení konkrétních situací) byly žáky zvládnuty na nižší úrovni a zároveň byly méně často zaznamenány ve výuce v hospitovaných hodinách. Na poměrně vysokém počtu škol se rovněž neukázalo být běžnou praxí poskytovat žákům zpětnou vazbu o jejich pokroku v rozvoji sociální gramotnosti, ať již ve formě sumativního hodnocení, nebo ve formě mnohem účinnějšího hodnocení formativního (cca 20 % škol bez sledování a hodnocení rozvoje sociální gramotnosti žáků). Dosažená úspěšnost žáků 9. ročníku ZŠ i žáků 2. ročníku SŠ v testu vybraných aspektů sociální gramotnosti indikuje prostor pro zlepšování znalostí a dovedností žáků v této oblasti. Neuspokojivého výsledku přitom dosáhli především žáci středních škol studující nematuritní obory, přičemž tato skutečnost utváří potenciální hrozby pro jejich další profesní i životní kariéru. Právě na středních školách s nižší dosaženou úspěšností žáků 23 Poukaz na nedostatečnou podporu ze strany rodičů, potažmo společnosti, nemůže být ovšem argumentem pro nečinnost školy v dané oblasti, neboť úkolem školy je mimo jiné v rámci možností zmenšovat dopady socioekonomické nerovnosti žáků s různým rodinným zázemím, které podporu rodičů škole zahrnuje.