Česká školní inspekce Rozvoj sociální gramotnosti na základních a středních Čj.: ČŠIG-1471/19-G2 školách ve školním roce 2017/2018 25/33 zajímavosti, že podstatnější rozdíly ve výběru nejvýznamnější překážky rozvoje sociální gramotnosti žáků nebyly zaznamenány ani při srovnání učitelů podle délky praxe, ani podle hlavního předmětu specializace, ani vzhledem k pohlaví. 5.2 Vybrané faktory rozvoje sociální gramotnosti – srovnání škol Posouzení vybraných faktorů rozvoje sociální gramotnosti žáků je založeno na porovnání zjištění ve 106 školách hodnocených během tematické prezenční inspekční činnosti ve vztahu k různé průměrné úspěšnosti jejich žáků v testu sledovaných aspektů sociální gramotnosti. Cílem je zjistit, zda školy, jejichž žáci dosáhli vyšší průměrné úspěšnosti v testu, vykazují jiné charakteristiky faktorů rozvoje sociální gramotnosti než školy, jejichž žáci dosáhli v testu nižší průměrné úspěšnosti. Proto bylo 106 základních a středních škol rozděleno na dvě poloviny prostřednictvím srovnání průměrné úspěšnosti jejich žáků s mediánem průměrné úspěšnosti žáků těchto základních, respektive středních škol, a faktory rozvoje sociální gramotnosti žáků byly následně hodnoceny pro takto definované dvě kategorie škol. 21Významnější rozdíly mezi oběma kategoriemi škol byly pozorovány především v případě středních škol, méně často v případě škol základních. Střední školy s lepšími výsledky svých žáků byly charakteristické vyšším počtem forem realizace vzdělávání se vztahem k rozvoji sociální gramotnosti (zejména projektová výuka, mimoškolní aktivity) a vnímanou vyšší podporou ze strany rodičů žáků. Zároveň učitelé středních škol s horšími výsledky žáků častěji vnímali absenci didaktických návodů pro začlenění témat vztahujících se k rozvoji sociální gramotnosti do výuky a také považovali chybějící podporu ze strany rodičů za silnou překážku rozvoje sociální gramotnosti žáků. Mezi oběma kategoriemi škol nebyly zaznamenány významné rozdíly v počtu jevů, které mají vztah k rozvoji sociální gramotnosti žáků a zároveň se vyskytly v průběhu hospitovaných hodin. Rozdíly však byly v tomto ohledu pozorovány při hodnocení úrovně zvládnutí těchto jevů, přičemž odlišnosti se opětovně vyskytovaly především na středních školách, méně pak na školách základních. Konečně výuka v rámci kategorie škol s vyšší dosaženou úspěšností žáků byla častěji realizována aprobovanými učiteli a učiteli s delší praxí, přičemž tato skutečnost byla zaznamenána v případě základních i středních škol. 5.3 Rozvoj sociální gramotnosti – školní rok 2015/2016 a 2017/2018 Rozvoj sociální gramotnosti žáků byl sledován a hodnocen také ve školním roce 2015/2016, přičemž hlavní závěry byly shrnuty v podobě tematické zprávy , která je rovněž k dispozici 22na webových stránkách České školní inspekce. Díky tomu je možné posoudit změny vybraných zjištění pro školní roky 2015/2016 a 2017/2018 (viz přehled v tabulce č. 8). Celkově se ukazuje převažující podobnost zjištění v obou školních letech. Optikou sledovaných ukazatelů tedy nedošlo mezi oběma šetřeními k významnějšímu posunu v míře a kvalitě rozvoje sociální gramotnosti žáků, přinejmenším zčásti proto, že překážky, které v této oblasti vnímají ředitelé a učitelé, přetrvávají. Jak v oblasti podpory rozvoje a jeho realizace, tak v oblasti úrovně sociální gramotnosti žáků (alespoň jejích sledovaných aspektů) přitom existují značné rezervy a neuspokojivou situaci vnímají a přiznávají sami učitelé a ředitelé škol. 21 Každá kategorie obsahuje celkem 53 škol se stejným podílem základních a středních škol v obou kategoriích. 22 Blíže viz ČŠI (2016). Rozvoj čtenářské, matematické a sociální gramotnosti na základních a středních školách ve školním roce 2015/2016. Tematická zpráva. Praha: Česká školní inspekce.