Česká školní inspekce Rozvoj sociální gramotnosti na základních a středních Čj.: ČŠIG-1471/19-G2 školách ve školním roce 2017/2018 7/33 měli o něco horší výsledek žáci nejmenších SŠ, což může být způsobeno některými nevýhodami těchto škol (materiální i personální podmínky nebo malý počet žáků plynoucí z nízkého zájmu o studium, a tím i nižší znalostní a dovednostní úroveň přijatých uchazečů). V případě velikosti obce byl sice rozdíl patrnější u SŠ než u ZŠ, ovšem z důvodu klíčového významu struktury jednotlivých oborů (v nejmenších obcích jsou více zastoupeni slabší žáci nematuritních oborů) se jako významnější jeví rozdíl u ZŠ, a to ve prospěch škol nacházejících se v největších městech (vyšší socioekonomický status nebo lepší podmínky pro výuku). Z regionálního hlediska nejlépe dopadli pražští žáci (ZŠ i SŠ), nejhůře naopak žáci Karlovarského kraje (ZŠ) a kraje Zlínského (SŠ). 3 Sociální gramotnost – podmínky a průběh vzdělávání Hlavní zjištění týkající se hodnocení podmínek a průběhu vzdělávání vztahujícího se k rozvoji sociální gramotnosti žáků vycházejí především z hospitací realizovaných v rámci prezenční inspekční činnosti a z dotazování ředitelů, učitelů a žáků účastnících se některého z typů tematického šetření. Charakter sociální gramotnosti a zejména forma jejích projevů v chování žáků do jisté míry limitují možnost podávat o úrovni sociální gramotnosti žáků komplexní výpověď odvozenou od krátkodobého pozorování (navíc ne v každé navštívené vyučovací hodině je pro autentický rozvoj sociální gramotnosti přirozený prostor). Větší důraz byl proto během prezenční inspekční činnosti věnován hodnocení podmínek a průběhu rozvoje sociální gramotnosti. 3.1 Vnímání významu sociální gramotnosti a způsoby jejího rozvoje Průřezový charakter sociální gramotnosti vyvolává otázky, jak je učiteli vnímaná důležitost sociální gramotnosti ve srovnání s jinými dovednostmi rozvíjenými v rámci školního vzdělávacího programu a jakým způsobem je rozvoj sociální gramotnosti obvykle zařazován do samotné výuky. Téměř 85 % učitelů a více než 90 % ředitelů škol považuje postavení sociální gramotnosti za srovnatelné s jinými rozvíjenými dovednostmi, přičemž o něco nižší důležitost přikládali sociální gramotnosti učitelé přírodovědně a technicky orientovaných předmětů. Významné postavení sociální gramotnosti potvrzují také skutečnosti, že téměř všichni ředitelé i učitelé označili rozvoj sociální gramotnosti žáků za přinejmenším stejně důležitý cíl jako rozvoj kognitivních dovedností žáků a rovněž přiznali v tomto ohledu škole jako instituci důležitou roli. Specifika sociální gramotnosti se promítají také v nejčastěji se objevujících formách realizace jejího rozvoje. Ty zahrnují zejména průřezové začlenění relevantních témat do učebních plánů 6jednotlivých vzdělávacích oborů a mimoškolní akce (např. školní výlety, adaptační a sportovní kurzy a další), ale také například projekovou výuku, která se obsahově dotýká rozvoje sociální gramotnosti žáků. Naopak spíše ojediněle byl rozvoj sociální gramotnosti žáků podpořen posílením časového prostoru pro výuku vztahující se k této oblasti, a to ať již formou zvýšené hodinové dotace, nebo formou samostatného povinného či volitelného předmětu (viz graf č. 1). Typickým znakem vzdělávání, které se zaměřuje na rozvoj sociální gramotnosti žáků, je rovněž využití kombinace různých forem výuky – tři a více různých forem v rámci jedné školy uvedly téměř dvě třetiny ředitelů škol (56 %). Analogické poznatky poskytly také odpovědi učitelů. 6 Realizace výuky vztahující se k rozvoji sociální gramotnosti je zde dána do kontextu zařazení sociální gramotnosti do školního vzdělávacího programu.