Česká školní inspekce Rozvoj sociální gramotnosti na základních a středních Čj.: ČŠIG-1471/19-G2 školách ve školním roce 2017/2018 5/33 Tabulka č. 1 Počty škol, žáků, ředitelů a učitelů v dílčích typech šetření hodnotících podmínky a průběh vzdělávání a dosaženou úroveň sociální gramotnosti žáků Tematická inspekční činnost ZŠ (6.–9. ročník) SŠ Počet škol 74 50 Počet hospitací 695 500 Počet ředitelů – ředitelský dotazník 65 46 Zjišťování dosažené úrovně sociální gramotnosti žáků 9. ročník ZŠ 2. ročník SŠ Počet škol 153 145 Počet žáků (z toho žáci se SVP) 4 758 (352) 7 897 (302) Počet učitelů – učitelský dotazník 450 432 Pozn.: Tematická inspekční činnost probíhala na některých víceletých gymnáziích jak v ročnících odpovídajících základní škole, tak v ročnících odpovídajících čtyřleté střední škole. Celkový počet škol je proto nižší než součet hodnot základních škol a středních škol. „SVP“ = speciální vzdělávací potřeby. 2 Shrnutí hlavních zjištění Téměř 85 % učitelů a více než 90 % ředitelů škol považuje sociální gramotnost za stejně významnou jako jiné dovednosti, které se snaží základní i střední školy rozvíjet. Za minimálně stejně důležitý cíl, jakým je rozvoj kognitivních dovedností žáků, označili vzdělávání v oblasti sociální gramotnosti dokonce téměř všichni ředitelé i učitelé. Míra a kvalita rozvoje sociální gramotnosti žáků byly sledovány prostřednictvím 22 jevů postihujících projevy žáků i vhodné výukové činnosti. Častější výskyt sledovaných jevů se vztahem k rozvoji sociální gramotnosti žáků v hospitovaných hodinách byl pozorován v základních školách (ve společenskovědních a výchovných předmětech a v hodinách vedených učiteli s kratší délkou praxe), vyšší úroveň zvládnutí těchto jevů ale byla vysledována ve školách středních (kde byla výuka také vedena častěji aprobovanými učiteli, především s delší praxí). Nejnižší úroveň zvládnutí byla spojena s jevy, které kladly vyšší nároky na podpůrné dovednosti žáků, přičemž právě takové jevy se v hospitovaných hodinách vyskytovaly nejméně často. Také ve školách, v nichž žáci dopadli lépe v testu ověřujícím úroveň vybraných aspektů sociální gramotnosti, častěji vyučovali aprobovaní učitelé a učitelé s delší praxí. Na bezmála pětině škol nebyl rozvoj sociální gramotnosti žáků interně nijak hodnocen nebo alespoň sledován, a to ani příslušným třídním učitelem, ani učiteli jednotlivých předmětů. Ředitelé škol i učitelé považují za nejvýznamnější překážku účinnějšího rozvoje sociální gramotnosti svých žáků nedostatek času ve výuce, který spojují s celkovou obsahovou přetížeností rámcových vzdělávacích programů a návazně pak i školních vzdělávacích programů. Jako další významnou překážku učitelé a ještě častěji ředitelé uváděli nedostatečnou podporu školy v rozvoji sociální gramotnosti žáků ze strany rodičů žáků, případně celé společnosti (školy na jedné straně do značné míry počítají s očekáváním rodičů působit na rozvoj sociální gramotnosti jejich dětí, zdaleka ne vždy jsou však podle názoru ředitelů i učitelů tato očekávání doprovázena i podporou rodičů škole). Učitelé i ředitelé ve vztahu k rozvoji sociální gramotnosti kriticky hodnotí také nedostatečnou nabídku vhodných didaktických návodů, závislost žáků na komunikačních technologiích a vysokou administrativní náročnost práce pedagoga.