Česká školní inspekce Rozvoj matematické gramotnosti na základních Čj.: ČŠIG-67/19-G2 a středních školách ve školním roce 2017/2018 36/44 Tabulka č. 4 Srovnání zjištění ze sledování a hodnocení matematické gramotnosti ve školním roce 2015/2016 a 2017/2018 (pokračování) Školní rok 2015/2016 Školní rok 2017/2018 Velmi vysoký podíl učitelů hospitovaných hodin (96 %) hodnotil svůj edukační styl jako tradiční. Podíl učitelů hospitovaných hodin hlásících se k jinému než tradičnímu stylu výuky se zvýšil na přibližně čtvrtinový podíl. Rozmanitější metody a formy výuky byly Rozmanitější metody a formy výuky byly více využívány více na 1. stupni základních škol než využívány na 2. stupni základních škol než na 2. stupni základních škol. na středních školách. Procvičování učiva bylo zaznamenáno ve většině Hospitace v hodinách přinesly obdobná zjištění hodin. Prověřování učiva za účelem diagnostiky či s tím, že se dále snížil výskyt prověřování učiva hodnocení bylo mnohem méně časté. za účelem diagnostiky či hodnocení. Diferenciace ve výuce nebyla zaznamenána Diferenciace ve výuce nebyla zaznamenána v 57 % hospitovaných hodin. v 51 % hospitovaných hodin. Přibližně polovina ředitelů uvedla, že na jejich škole probíhají kromě základní výuky také další aktivity se zaměřením na matematiku. Nejčastěji v tomto ohledu šlo o matematický kroužek, méně časté bylo doučování. Podíl ředitelů škol deklarujících realizaci dalších aktivit se zaměřením na matematiku se zvýšil na 70 %. Vedle matematického kroužku se výrazně zvýšil podíl škol realizujících doučování. Významný podíl žáků základních i středních škol vyjadřoval spíše nepříznivý postoj k matematice, stejně jako obavy z ní. Negativní postoj byl více typický pro žáky středních škol než pro žáky základních škol, ačkoli výsledek je zkreslen vyšším důrazem hodnocení na žáky středních odborných škol. Získané poznatky jsou obdobné, a to i přes zahrnutí všech žáků středních škol do hodnocení. 6 Závěry a doporučení 6.1 Závěry Matematická gramotnost početné skupiny žáků je negativně vztažena k tomu, že matematika pro ně představuje málo oblíbený předmět, v němž tito žáci nevěří ve své znalosti a dovednosti. Postoje žáků k matematice se přitom zhoršují během jejich průchodu vzdělávací soustavou. Žáci středních škol hodnotí svůj vztah k matematice hůře než žáci základních škol a klesá rovněž jejich vnímání důležitosti matematiky pro budoucí vzdělání a pracovní uplatnění. Rovněž učitelé vnímají nezájem žáků o vlastní vzdělávání a nechuť žáků k matematice jako významnou překážku rozvoje matematické gramotnosti žáků, přičemž opětovně je tato překážka častěji uváděna učiteli středních škol. Také ředitelé středních škol častěji než ředitelé škol základních zmiňovali jen částečnou spokojenost s úrovní výuky matematiky ve své škole. Význam výše uvedených závěrů nabývá na důležitosti vzhledem k existenci vazby mezi žákovou sebedůvěrou v matematice, oblíbeností matematiky a dosahovanou úrovní matematické gramotnosti. V tomto kontextu se jeví jako žádoucí podpora intervencí usilujících o zvyšování zájmu žáků o matematiku, a to se zvýšenou pozorností věnovanou žákům středních škol. Pozitivní vztah takových intervencí k rozvoji matematické gramotnosti však bude sporný, pokud bude vyšší obliba matematiky dosahována na úkor znalostí a dovedností žáků v matematice.