Česká školní inspekce Rozvoj informační gramotnosti na středních Čj.: ČŠIG-5490/19-G2 školách ve školním roce 2018/2019 17/43 Aktivita a samostatnost žáků při získávání informací Podíl Žáci dovedli relevantní informace získat jen na základě přesných pokynů učitele. 40 % Žáci dovedli informace získat samostatně, případná pomoc pedagoga byla individuální a jen občasná. 53 % Žáci při získávání informací spolupracovali, pracovali ve skupině na základě vlastní strategie a s využitím postupových fází. 7 % Zaznamenávání a třídění informací pro další využití Podíl Žáci si získané informace nezaznamenávali nebo je zaznamenávali jen v souvislosti s řešeným úkolem či prováděnou činností, případně pouze na pokyn učitele. 55 % Žáci si informace samostatně průběžně zaznamenávali, případně je třídili s ohledem na jejich využití. 38 % Žáci si informace průběžně zaznamenávali, třídili je s ohledem na možnost jejich budoucího využití, archivovali, sdíleli. 7 % Hodnocení práce s informacemi a informačními zdroji Podíl Hodnocení neprobíhalo. 46 % Hodnocení prováděl pouze učitel, od žáků nevyžadoval vyhodnocení. 24 % Hodnocení prováděl učitel, na jeho výzvu i žáci. 25 % Hodnocení prováděl učitel i žáci, pro které bylo běžnou součástí řešení úkolu či problému. 5 % Tabulka č. 7 ukazuje, že v hospitovaných hodinách výuky na středních školách převažovaly situace, kdy žák pracoval s informacemi již dopředu připravenými učitelem, u nichž nebylo vyžadováno ověření či výběr žákem. S požadavkem na to, aby vybrali správný informační zdroj, se žáci středních škol setkali bohužel pouze v necelé polovině navštívených hodin, dokonce jen v necelé desetině hodin byl po žácích vyžadován kritický výběr a posouzení věrohodnosti nabízených informací a informačních zdrojů. Za nepříznivý fakt je potřeba označit poznatek, že ve 40 % navštívených hodin byli žáci schopni informace získat jen podle přesných pokynů učitele, což nevede k rozvoji samostatnosti a aktivity žáků. Významné příležitosti k posilování dovedností žáků lze spatřovat také v zařazování vzdělávacích situací vyžadujících systematizaci informací (zaznamenání a třídění informací) a kritické hodnocení průběhu prací s informačními zdroji a informacemi (tabulka č. 7). Druhý aspekt definice informační gramotnosti žáka zdůrazňuje jeho schopnost zpracovat informace pro znázornění problému a využívat vhodné pracovní postupy při jeho řešení. I v tomto případě je významným předpokladem rozvoje uvedené schopnosti žáka utváření vzdělávacích situací, které vyžadují její aktivaci. Bohužel však nebylo zařazení takových problémových úloh zaznamenáno ve 40 % navštívených hodin výuky na středních školách (tabulka č. 8). Nepotvrzuje to příliš vyjádření učitelů těchto hodin k výuce založené na řešení problémů, podle nichž ve svých vyučovaných předmětech: 10 % učitelů takový typ výuky cíleně zařazuje a má s ní bohaté zkušenosti, 45 % učitelů takový typ výuky zařazuje pravidelně, 45 % učitelů takový typ výuky zařazuje ojediněle či vůbec ne, nebo s ní teprve začíná.